One of the important issues related to higher education is how the role of universities in the modern world is to be understood. An essential task of higher education institutions is to prepare specialists with competences that correspond well to employer expectations. The challenge facing the educational system, however, is to curate their curricula so as to teach competencies that not only meet current market demands, but will also remain relevant in a future marked by uncertainty. This is because ongoing socio-economic transformations induced by the fourth industrial revolution – where digitalization, automation, and globalization play the dominating role – in tandem with the diversity of values, cultures, and customs, demand a reevaluation of the competences necessary for both present and future employees. It is therefore imperative for both Polish and foreign universities to aim for better alignment between their curricula and the competency requirements of businesses and institutions.

The mismatch between competences taught by universities and the needs of employers translates into difficulties in finding suitable candidates for employment – approximately 33% of companies in Poland, for instance, report disparities between the desired competences and those possessed by job candidates. This issue is particularly emphasized in the services sector (where one in two companies is affected), as well as in medium-sized (44%) and large (33%) enterprises (Gi Group Holding Polska, 2023). Furthermore, research findings (Dąbkowska et al., 2022) indicate that this mismatch serves as a barrier to the growth of one in every three companies.

Universities and other institutions providing vocational education services face challenges in addressing the demands of the labor market. This is particularly evident from the perspective of state-owned institutions, following traditional education models, which require more time to effectively develop and implement new or modified programs that respond to evolving labor market needs . This sluggishness, sometimes further compounded by the bureaucratic hurdles inherent in state educational institutions, often opens up opportunities for alternative education providers, such as e-learning platforms, to fill the gap with flexible and widely accessible training options catered to specific market needs. The changing dynamics pose a threat to the long-standing supremacy of universities in credentialing highly qualified professionals, prompting a reimagining of the corporate education landscape. Beyond their rigid program-development procedures, other factors also deserve mention, such as inadequate state funding for higher education, the pauperization of the academic environment, and constraints in adopting new technologies, all of which determine the functioning of universities in shaping useful competences.

The objective of this article is to diagnose the current and future requirements of the labor market regarding employee competences, including those of graduates from business universities. Based on an analysis of secondary and primary data, we strive to infer the desired directions for competence development within universities. Given the relatively limited engagement of the latter sources, this article is of an exploratory nature, providing a general overview of anticipated labor market needs in the near future. Nevertheless, we believe that these insights will prove useful in designing and adapting business education programs facilitating the acquisition of valuable competences by students. Universities offering such competences will strengthen their competitive position, while businesses will be able to more successfully execute their strategies.

Nature and Types of Competences

The meaning of the term “competence” has evolved over time. Initially, it referred to a narrow concept – the formal authority to handle specific matters on behalf of an organization and to make decisions within a defined scope. This understanding later expanded to encompass the range of powers, duties, and responsibilities assigned to an employee’s organizational position. In 1973, McClelland associated competence with education. Boyatzis, regarded by many researchers as the pioneer of integrating the concept of competence into the field of human resource management (Sidor-Rządkowska, 2008), defined it in 1982 as “the potential existing in man, leading to such behavior that contributes to meeting the requirements of a given workplace within the parameters of the organization’s environment, which in turn provides the desired results” (Oleksyn, 2006). In the 1980s, the notion of competence was linked with the professional realm, particularly with human resources development, while in the 1990s, it came to be associated with the learning paradigm. A report to the National Institute of Education in the United States defines competence as “a fundamental characteristic of an individual that results in effective and/or excellent performance at work”.

Competence is perceived as a general ability, rooted in knowledge, experience, values, and inclinations, that a person has developed as a result of involvement in educational practices (Hutmacher, 1997). Competence cannot be reduced to knowledge based on facts or routine; being competent is not always equivalent to having knowledge or cultural awareness. In the broadest sense, competence is understood as encompassing knowledge, skills, attitudes and values, whereas in a more pragmatic understanding, as the indispensable prerequisites for meeting complex requirements, making decisions or performing work.

In the 21^st century, the understanding of the concept of “competence” increasingly emphasizes independence and responsibility in the performance of tasks by employees, conscious engagement in work, and the associated accountability for its execution, in line with mutually agreed standards . When reviewing different approaches to this concept, it should be borne in mind that competences and their scope are in each case relevant to specific individuals working within a specific enterprise. Hence, we should acknowledge Wawrzyniak’s view that “an approach to managing the human factor within an organization based solely on formal qualifications and experience measured by seniority is not sufficient at the current stage of organizational development. The particular significance (of this factor) for the organization is associated with competences, understood as the knowledge, skills, motivation, attitudes, and behavior of employees.” These narrower and broader approaches to the concept of competence do not fully resolve the challenge of defining the term, but instead indicate the existence of varying aspects of the subject in question.

In this article we embrace a comprehensive interpretation of competences, following Le Boterf in defining it as the individual’s capacity to execute tasks by mobilizing appropriate resources (skills, knowledge, know-how, behaviors, and attitudes) among those previously acquired through education or prior experiences (Lamri, 2019). Furthermore, we assume that competences yield outcomes consistent with the strategic intentions of the company.

The existing literature on the subject presents various categorizations of competences, with authors dividing them up according to the characteristics they possess and functions they perform (Oleksyn, 2006; Moczydłowska, 2008; Rostkowski, 2002). Competences are commonly categorized into four main types: professional competences (primarily relating to job- related knowledge and skills), methodological competences (problem-solving and decision-making skills), social competences (cooperative and communicative skills), and personal competencies (social values, motivations, and attitudes). Lamari (2021), in turn, introduces a somewhat different categorization of competences into technical, behavioral and motivational, cognitive and civic competences, with the latter pertaining to the world and the position of the individual.

Another type of classification scheme differentiates between key competences and specific competences. According to Oleksyn (2006), key competences hold significance for the company, the job and the individual employee, as from the organization’s point of view they represent what the organization excels at, and considering the job they are crucial for performing tasks and duties within a job role. The key competences possessed by employees relate to the employees themselves, encompassing their distinguishing traits. Specific competences, on the other hand, pertain to employees’ features that are indispensable and characteristic for a particular position.

Sidor-Rządkowska (2008), in turn, argues that of the numerous potential classifications, it is most useful from the perspective of company practice to divide competences into company-related (corporate) competences that are common to employees of a given company, professional (vocational) competences that are closely related to the type of work performed, and social competences that are related to the need to establish and maintain contacts with other people.

The increasingly prevalent dichotomy between hard vs soft skills is perhaps the most straightforward classification of competences, adopted across various industries, regardless of their specific nature. Hard skills relate to specific theoretical knowledge and the ability to apply various methods, techniques, tools, procedures, or processes, usually stemming from the acquired education. Soft skills, on the other hand, mainly encompass interpersonal skills, individual predispositions, behavior, and the manner of cooperation with others (Oleksyn, 2011).

The overview provided here of various competence classifications captures only a fraction of the discourse within the academic literature, representing the viewpoints of select scholars. The field is abundant with diverse frameworks and typologies of competences, each offering unique insights and categorizations. For the purposes of this study, competences will be categorized into three distinct groups: social, cognitive, digital, and technical competences (as distinguished by Włoch & Śledziewska, 2023). However, it is important to bear in mind certain inherent limitations of this approach.

Research Methodology

We began our study using the desk research method. In order to explore the research topics from diverse perspectives, this initial phase involved a thorough analysis of existing data, focusing on reviewing the latest available publications, reports, data and other secondary sources. This enabled us to obtain a comprehensive understanding of the future labor market and the anticipated competences expected of employees within it. Desk research may provide important guidance to educational institutions, helping them adapt to the evolving professional landscape.

In the initial stage of the analysis, a total of 47 sources were gathered, comprising 34 Polish-language and 13 English-language materials. Prior to reviewing the secondary data, three research questions were formulated to support the process of analyzing the collected materials, ensuring their relevance to achieving the research objectives:

1. What criteria should be used to evaluate sources of information relevant to the labor market?
2. What are the main changes and trends that are expected in the coming years in terms of employees’ professional competences?
3. According to existing research and reports on the labor market, what are the key competences of the future?

Materials were selected based on their recency (published by 2017), reliability (including a clear description of the methodology for obtaining information, and the credibility and integrity of the author/institution), and relevance. In the selection stage, having analyzed the content of the materials in terms of information regarding requirements or expectations of the competences of future employees, we selected 16 items for the final analysis, including 11 in Polish and 5 in English. The selected reports were characterized by different research approaches, socio-demographic profiles, and time horizons. All of them, however, identified common areas of competence for employees of the future, perceived from different perspectives. Key pieces of information on expected competences were inventoried from these sources and compiled in Table 1 and Figure 1.

This preparatory work laid the groundwork for conducting our empirical primary research, aiming to gather opinions on future labor market competences, particularly from university graduates at the onset of their careers. Given the exploratory nature of the study, semi-structured individual interviews were used, allowing for a high degree of flexibility in question selection and scenario adaptation depending on the course of the conversation. This method facilitated the inclusion of additional questions, not provided for in the scenario, thereby allowing for deeper topic engagement (Mościchowska & Rogoś-Turek, 2019). Two perspectives were adopted for labor market competence analysis: a general perspective, which pertains to the entire economy at both national and European levels, and a sectoral perspective, which arises from the respondent’s industry of employment. A five-year horizon for assessing the labor market was adopted: the evaluation was requested for both the present and the perspective of the next five years. Based on this desk research study, competences were categorized into three main groups: cognitive, social, and technical-technological. These categories were then subjected to a detailed assessment over the two designated periods.

In the initial part of the interview, closed questions were posed to determine which specific questions should be asked next. Conversely, open questions were employed to elicit longer statements, thereby laying the foundation for drawing several insightful conclusions from this study. We inquired about which categories of competences are currently relevant and will be crucial in the future, what competences are lacking among university graduates, which ones will be needed on the labor market, and how business practices could shape the direction of competences taught at universities.

A total of eleven in-depth interviews were conducted, with the selection of participants aimed at capturing a broad spectrum of viewpoints. A detailed description of the research sample is given in the table provided in the Annex to this paper. To ensure inclusivity, all interviews were conducted remotely, either online or by phone, utilizing available automatic transcription methods (MsTeams, Microsoft Word, Zoom), with prior consent obtained from respondents. Interviews were conducted over a five-week period, typically lasting about an hour, scheduled in advance in order to minimize potential disruptions.

We individually familiarized ourselves with all transcripts of the interviews and independently outlined preliminary results. Subsequently, we discussed our findings collectively and formulated a list of synthesized conclusions.

Analysis of Research Results

The analysis of secondary data reveals several key challenge areas in the labor market concerning the expected competences and skills of future employees, particularly in an era characterized by dynamic social, economic and business-related changes. The source materials repeatedly emphasized the importance of cognitive and social competences. Practically all of the analyzed sources emphasized the importance of creative thinking (innovative thinking, unconventional thinking, innovation). The ability to solve problems, including complex problems, emerged as an equally important competence, linked with the frequently mentioned ability to make decisions and take responsibility for them. The vast majority of the reports highlighted the importance of interpersonal competences related to communication and negotiation, and teamwork, across various settings including stationary, virtual, and intercultural teams. Furthermore, dynamic changes in the work environment require the employees to be flexible, able to adapt quickly, and to learn continuously, as emphasized in many of the analyzed materials. Data from the analyzed reports showed that in a world dominated by technology, technical skills, alongside those related to the digital domain, are becoming increasingly essential.

Overall, the review of data in the initial stage of the study, employing the desk research method, clearly indicates that expectations regarding the competences of future employees revolve around the integration of diverse skills, encompassing interpersonal, cognitive, technical and digital abilities. Likewise, flexibility and readiness for continuous development can be key factors in securing a foothold in the future labor market. These findings are summarized in Figure 1 and Figure 2.

The analysis of selected sources facilitated precise planning and execution of the study in the form of semi-structured individual interviews. Consequently, the second stage of the research aimed to clarify the future needs of the labor market for employees and graduates of higher education institutions.

Responses from the respondents regarding the competences to be crucial for the economy in the next five years were quite similar to the conclusions drawn from the analysis of the reports. The respondents underlined the significance of all competences essential for the development of enterprises:

Respondents indicated that the modern labor market is looking for and strongly appreciates, in particular, technical and technological competences, which result from the need to adopt modern technologies in enterprises:

However, it is worth noting an opposing viewpoint, which, given the rapid, not entirely predictable evolution of artificial intelligence, may prove to be valid:

Respondents also pointed out that not every potential employee should possess expert-level technical and technological competences, because in business, it is possible to pursue different career paths with different requirements:

Analytical, critical and creative thinking skills were indicated among the cognitive skills that the labor market will demand in the next five years. The ability to search for and evaluate the quality of data, as well as the correct and independent interpretation of data were emphasized. Such opinions are not surprising, because already in 2020 the World Economic Forum recognized the ability to solve complex problems, critical thinking and creativity as the three most important competences of the future. However, as the respondents admit, graduates lack autonomy in solving problems:

Respondents also noted the importance of responsibility for decisions made, although in regard to young employees who are at the early stages of their careers, they indicated that their expectations as employers are not excessive:

The respondents noticed that the increased expectations of employers toward the competence to assume responsibility may generate risks in the form of higher financial expectations:

The opinions repeatedly referenced the pace of market development and the changes taking place, which were linked by the respondents to the growing demand for interdisciplinary competences from various domains. Dealing with current, complex problems requires broad knowledge, hence the need for more diverse education that combines, on the one hand, technological and engineering knowledge, and on the other hand, economic, psychological, and social expertise:

The modern market generates many opportunities, but also threats that can be predicted and mitigated. According to the respondents, graduates have limited competence to plan and perceive themselves, their careers in the context of an enterprise where certain processes occur. In their opinions, respondents expressed the need for competences of anticipation and a holistic approach to the implementation of tasks:

The respondents approached the skill of risk perception and assessment with caution, indicating that it is an important competence that will continue to be desired in the future, but it must not slow down decision-making processes or translate into the conservatism of a company that fails to capitalize on the emerging opportunities. The competence to anticipate in the world of turmoil and black swans constitutes a considerable value:

The topic of customer orientation and the ability to identify the client’s needs emerged in the interviews. Some respondents saw the value of this competence in the context of the market and quite advanced marketing skills (the needs of an external customer), while others identified it with empathy towards colleagues. According to the participants, monitoring the evolving customer needs, which is the essence of marketing skills, is currently at a high level and no changes in this respect should be expected. Several participants indicated the need to elevate the skills of empathic, attentive approach to internal clients. Cooperation with other employees must be based on openness and responsibility, while the lack of the ability to empathize with colleagues at work diminishes the effectiveness:

Both now and in the future, social skills will be important; the ability to communicate in virtual and multicultural teams, which was acquired intensively during the pandemic, was particularly appreciated among them. Basic competences such as diligence, reliability, listening, and mindfulness were also emphasized. The opinions presented suggest that the accelerated pace of technological progress does not entail the obsolescence of traditional (non-technical) competences:

Respondents also pointed to ethics as an important trait of an employee, the significance of which will continue to grow. However, the opinions were rather normative, that is, they indicated how things should be. Attempting to analyze the genuine needs within this area of competence resulted in the rather gloomy conclusion that there are dual ethical standards: the first being the “employee’s conduct towards the market,” where unethical behavior may be tolerated if it benefits the company, and the second being the “employee’s conduct towards the company,” where any instances of unethical behavior are penalized. Respondents noted that there was no “commitment to duration” among young employees (Moczydłowska, 2021):

Respondents also shared their insights in the context of personal development, self-management and lifelong learning. The collected opinions highlight the importance of these skills, which still do not receive sufficient attention during education or in the workplace:

In addition to those mentioned so far, the competences sought in the future include skills related to presenting and implementing environmentally and socially friendly solutions. Currently, the market interest in such skills is still moderate, but according to the respondents, it is important that such skills be taught at universities. The trend of sustainable development and the circular economy will require new competences based on knowledge of the economic, social and environmental conditions of the market, skills of sustainable project management and a creative attitude towards social innovation. One of the most critical challenges facing businesses is the ESG business area. Increasing competition for “green talent” is evident – 74% of global employers are currently or planning to actively recruit candidates with “green skills” (ManpowerGroup 2023). The respondents expect that future graduates will be able to create solutions with environmental and social impact. However, they do not advocate for adding new subjects to the curricula, but rather see the necessity of enriching the educated competences with this new context:

Deficiencies in the competences of university graduates relate primarily to project management, the ability to identify processes in business project management. The respondents indicate that graduates are able to perform partial analyzes but have a limited ability to think holistically. In this context, some have called for the enrichment of education in engineering fields with economic content and for the supplementation of economic disciplines with knowledge from other areas of science. Due to the shortage of certain specialists on the market, respondents advocate for greater openness of universities in terms of offered courses and for enriching curricula with content taught by practitioners:

What is more, the conducted interviews reveal a rather specific outline of the competences of future graduates required by the labor market. The respondents expect further acceleration of market change, which will require flexible adaptation to changing situations and continuous improvement of skills. The new employees will enter the labor market knowing they cannot stop learning, the end of their university studies is simultaneously the beginning of their learning in other forms and training systems. Expectations regarding technical and technological competence will increase. It is anticipated that technologies will advance to the extent that not only knowledge of their use will be required, but also practical application skills in implementing advanced business solutions that will increase employees’ efficiency will be needed. The opinions of the respondents indicated the desire to acquire specific technological skills, but in a different form than as a few months of postgraduate studies. The respondents’ statements emphasized the need to include the aspect of sustainable development in future competences. The transition to a circular economy will result in a greater demand for the knowledge and skills to cope with such a transformation.

Conclusions

Our study, based on both desk research and in-depth interviews, has yielded a valuable compilation of competences of tomorrow, the thorough analysis of which can offer crucial guidance for educational institutions, in particular business universities, aiding them to adapt to the evolving professional landscape. Table 2 lists the most frequently indicated job competences, considering a 5-year perspective, based on both the desk research and in-depth interviews.

Our findings indicate that key competences for the future constitute a complex and multidimensional set, encompassing both soft and hard (technological) areas. Key competences will include the ability to adapt to change, flexibility, and openness to new challenges. Both lists point to the conviction that employees of the future must be versatile, having not only technical abilities but also interpersonal skills and being characterized by an ethical attitude. Consensus on the role and importance of lifelong learning and intrinsic motivation is evident in the results of both desk research and in-depth interviews. Similarly, critical thinking is crucial in both compilations. Juxtaposition of the results highlights the importance of creativity, innovative thinking and problem-solving skills in a dynamic business environment. Interpersonal competences, such as effective communication, negotiation, and collaboration are important in stationary work and increasingly significant while working in virtual and cross-cultural teams, which was especially emphasized in the interviews. In the face of emerging technologies, the research shows the importance of digital skills, managing new technologies and flexible approach to change in the digital environment. The results also demonstrate the need to focus on key competences that will be sought in the future on the labor market:

• solving complex problems, including those related to sustainable development
• enhanced analytical skills
• responsibility for the decisions made.

Effective cultivation of these skills requires adjustment of curricula and close collaboration between practitioners and universities.
Education systems struggle to respond to the new needs of the labor market. There are many factors that prevent rapid reactions from the higher education institutions in terms of shaping the competences of their graduates. The main external barriers to innovation in education programs are the lack of cooperation between academia and business practice and the mismatch between the pace of technological evolution and changes in educational institutions. The opinions of our respondents indicate a great need for cooperation between universities and practice in the field of designing curricula, conducting classes, practical trainings and internships. Active cooperation with business representatives and employers should be a priority. Universities should actively cooperate with representatives of employers, invite and engage them in designing educational programs, and what is more, adapt the content to real market needs. A lack of dialog between universities and businesses will lead to an increase in the gap between competences and labor market needs, which in turn will affect the growth of educational tourism and the search for valued competences abroad (educational tourism). From the perspective of the university, possible problems with the evaluation of the didactic process carried out in cooperation with practitioners cannot be overlooked in this context.

The opinions of practitioners reinforce the ongoing discussion on the role of economic universities in shaping the competences of the graduates as future employees/managers or researchers. The high quality of education at modern universities is an stimulus for and guarantee of growth and economic development of the country. The key issue, however, is the utility of knowledge and competences developed in the course of education, as they are the passport to the labor market. Most of the respondents favor greater instrumentalization of education, pragmatism of competences, which stands in opposition to legislative changes in Poland and the system of financing higher education in recent years. The results of the research indicate that universities should be more focused on the competences of future managers, not academics.

Education programs (majors and specialties) should be designed in a flexible manner, allowing rapid adaptation to new trends, technologies or actual needs of the industry. Therefore, it becomes necessary to systematically monitor trends and innovations in particular industries in order to adapt the content of the curricula to the expectations of employers on an ongoing basis. The introduction of modern technologies and innovative teaching methods – i.e., e-learning platforms, simulations or virtual reality – can significantly enrich the learning process and may be crucial in preparing the employees of the future.

The main internal obstacles associated with organization and people are rigid, long-term, and burdened with bureaucracy operations related to designing curricula, unprepared staff, and lack of motivation among students and staff members themselves. Therefore, it is important to launch plans to overcome these obstacles and promote innovation at universities , including the implementation of modern teaching methods – such as Problem Base Learning or tutoring – which are more effective in imparting skills of design thinking.

The education sector needs to undergo a large-scale transformation process to meet the demands of a turbulent market and reduce the threat of climate change. Nowadays, the role of competences in shaping sustainable development and social cohesion as well as in the circular economy is being emphasized more and more strongly. It is therefore worth considering which competences are most important from the perspective of sustainable development and actions to prevent climate change, and how to teach the design and implementation of social innovations.

Promoting a culture of continuous learning and self-development should become an integral part of educational programs so that future graduates are prepared to keep up with dynamic changes in industries and sectors. What is more, the need for lifelong learning points to the necessity to develop an educational offer for graduates – courses, training (apart from MBA, postgraduate studies) – of varying degrees of intensity and subject matter. The long period between completing university studies and the University of the Third Age still remains to be effectively harnessed.

References

1.Bakhshi, H., Downing, J., Osborne, M., & Schneider, P. (2017). The Future of Skills: Employment in 2030. London: Pearson and Nesta.
2.Dębkowska, K., Glińska, E., Kononiuk, A., Pokojska, J., Poteralska, B., Szydło, J., & Rollnik-Sadowska, E. (2022). Foresight kompetencji przyszłości [Foresight of competences of the future]. Working Paper. No. 1, Warszawa: Polski Instytut Ekonomiczny.
3.Dębkowska, K., Kłosiewicz-Górecka, U., Szymańska, A., Ważniewski, P., & Zybertowicz, K. (2022). Kompetencje pracowników dziś i jutro [Employee competences today and tomorrow]. Warszawa: Polski Instytut Ekonomiczny.
4.Dickerson, A., Rossi, G., Bocock, L., Hilary, J., & Simcock, D. (2023). An analysis of the demand for skills in the labour market in 2035. Working Paper 3. Slough: NFER.
5.Gi Group Holding Polska (2023) Barometr Rynku Pracy 2023 [2023 Labor Market Barometer]. Edycja 17. https://www.gigroupholding.com/polska/insights/barometr-rynku-pracy-2023/
6.Hutmacher, W. (1997). Key Competencies in Europe. European Journal of Education, 32(1), 45–58. http://www.jstor.org/stable/1503462
7.infuture.institute (2019). Pracownik Przyszłości [The employee of the future]. In collaboration with Samsung. (April 2019).
https://images.samsung.com/is/content/samsung/assets/pl/campaign/brand/pracownik-przyszlosci/pracownik_przyszlosci_2019infuturesamsung.pdf
8.infuture.institute (2021). Przyszłość edukacji: Scenariusze 2046 [The future of education: Scenarios 2046]. In collaboration with Collegium da Vinci. https://www.pcen.gda.pl/files/userfiles/2021-06/5231.pdf
9.Janssens, L., Kuppens, T., & Van Schoubroeck, S. (2021). Competences of the professional of the future in the circular economy: Evidence from the case of Limburg, Belgium. Journal of Cleaner Production, 281, 125365. doi: 10.1016/j.jclepro.2020.125365
10.Krygowska-Nowak, N., Kwinta-Odrzywołek, J., & Datha J. (2022). Branżowy Bilans Kapitału Ludzkiego II: Sektor Komunikacji Marketingowej [Industry Balance of Human Capital II: Marketing Communications Sector]. Warszawa: PARP, Grupa PFR.
https://fers.parp.gov.pl/storage/publications/pdf/Branzowy-Bilans-Kapitau-Ludzkiego-II—sektor-komunikacji-marketingowej_16032022.pdf
11.Kurpiela, S., & Teuteberg, F. (2023). The changing role and competence profiles of strategic oriented jobs in times of product-service systems and business analytics: An analysis of job advertisements. Computers in Industry, 149, 103931. doi: 10.1016/j.compind.2023.103931
12.Lamri, J. (2019). The 21st Century Skills: How soft skills can make the difference in the digital era. The Next Society.
13.Łapińska, J., Sudolska, A. & Zinecker, M. (2022). Raport z badań empirycznych w zakresie kompetencji i zawodów przyszłości [Report on empirical research in the field of competences and professions of the future]. Materiał przygotowany w ramach prac Obserwatorium Kompetencji Przyszłości Fundacji Platforma Przemysłu Przyszłości.
14.ManpowerGroup (2022). Niedobór talentów w Polsce [Talent shortage in Poland].
https://www.manpowergroup.pl/wp-content/uploads/2022/07/INFOGRAFIKA_Niedobor_talentow_wersja_PL.pdf
15.ManpowerGroup. (2023). Industrials World of Work 2024 Outlook, Global Insights. https://workforce-resources.manpowergroup.com/white-papers/global-insights-industrials-report
16.Moczydłowska, J. (2021). Kluczowe kompetencje zmieniających się organizacji – nowe wyzwania na rynku pracy [Key competences for changing organizations – new challenges in the labor market]. Marketing i rynek, 1, 3–10.
17.Moczydłowska, J. M. (2008). Zarządzanie kompetencjami zawodowymi a motywowanie pracowników [Managing professional competences and employee motivation]. Warszawa: Difin.
18.Mościchowska, I., Rogaś-Turek, B. (2015). Badania jako podstawa projektowania user experience [Research as the basis for designing user experience]. Warszawa: PWN.
19.Oleksyn, T. (2006). Zarządzanie kompetencjami, teoria i praktyka [Managing competences, theory and practice]. Kraków: Oficyna Ekonomiczna.
20.Oleksyn, T. (2011). Zarządzanie zasobami ludzkimi w organizacji [Managing human resources in tge organization]. Warszawa: Oficyna Woltrs Kluwer.
21.OLX praca (2021). Prognozy Przyszłości: Know How 2021 [Forecasts of the Future: Know How 2021]. https://zawodowo.olx.pl/raporty/perspektywa-pracownikow-prognozy-przyszlosci-2021.pdf
22.Orczyk, J. (2009). Wokół pojęć kwalifikacji i kompetencji [Regarding the concepts of qualification and competence]. Zarządzanie Zasobami Ludzkimi, 3–4, 19–32.
23.PwC, Well.hr, & Absolvent Consulting (2022). Młodzi Polacy na rynku pracy. [Young Poles in the labor market]. III edycja badania – maj 2022. https://www.pwc.pl/pl/pdf/mlodzi-polacy-na-rynku-pracy-2022_pl.pptx.pdf
24.Rostkowski, T. (2002). Zarządzanie kompetencjami jako przyszłość ZZL w Polsce [Managing competences as the future of human resources management in Poland]. Zarządzanie Zasobami Ludzkimi, 6, 65–76.
25.Sajkiewicz, A. (ed.) (2008). Kompetencje menedżerów organizacji uczącej się [The competences of managers of a learning organization]. Warszawa: Difin.
26.Sidor-Rządkowska, M. (2008). Zarządzanie kompetencjami – teoria i praktyka. Zarządzanie zmianami [Managing competences – theory and practice: Managing change]. Biuletyn Polish Open University, 09/2008, www.wsz-pou.edu.pl
27.Spada, I., Chiarello, F., Barandoni, S., Ruggi, G., Martini, A., & Fantoni, G. (2022), Are universities ready to deliver digital skills and competences? A text mining-based case study of marketing courses in Italy, Technological Forecasting & Social Change, 182, 121869. doi: 10.1016/j.techfore.2022.121869
28.Taylor, A., Nelson, J., O’Donnell, S., Davies, E. & Hillary, J. (2022). The Skills Imperative 2035: what does the literature tell us about essential skills most needed for work? Slough: NFER
29.Upskill (2021). Badanie kompetencji na współczesnym rynku pracy. Raport z badań. [The study of competences in the modern labor market: survey report] (2021). https://upskill.net.pl/kompetencje-na-rynku-pracy-raport/#raport-zapis
30.Wagenaar, R. (2014). Competences and learning outcomes: A panacea for understanding the (new) role of Higher Education? Tuning Journal for Higher Education, 1(2), Article 2. doi: 10.18543/tjhe-1(2)-2014pp279-302
31.Wawrzyniak, B. (2001). Zarządzanie kapitałem ludzkim w przedsiębiorstwach [Managing human capital at companies]. Zarządzanie Zasobami Ludzkimi, 3–4, 45–57.
32.Włoch, R., Śledziewska, K. (2023). Kompetencje przyszłości. Jak je kształtować w elastycznym ekosystemie edukacyjnym? [Competences of the future: How to shape them in a flexible education ecosystem?]. Warszawa: DELab UW. https://pfr.pl/dam/jcr:42fb0b02-bae5-4c78-b857-0349ae97f6df/Kompetencje_przyszlosci_7.06_ONLINE.pdf
33.World Economic Forum (2020). The Future of Jobs Report 2020. (October 2020). https://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs_2020.pdf
34.World Economic Forum (2023). Future of Jobs Report 2023. Insight Report. (May 2023).
https://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs_2023.pdf

The modern labour market has become a highly competitive environment, especially for young professionals, who often are either recent graduates or students in the last years of their studies. The energy crisis, the war in Ukraine, the global pandemic and many more minor forces caused significant difficulties both for those looking for a job and those who have decided about self-employment (Eurofound, 2022). In this context, the idea of adapting teaching at universities to the labour market requirements becomes a crucial aspect of the ongoing discussion concerning the didactic process.

Developing and implementing study programs that will meet the needs of both the labour market and young professionals entering this market is a challenge that — according to various studies, surveys and reports — universities are currently unable to meet. Analysis of these types of statistics leads to the pessimistic conclusion that graduates leave the halls of universities without a set of skills aligned with labour market needs in the short and long terms (OECD, 2021) — and in making this observation with regard to paucity of skills, we are including both hard and soft skills.

As it appears, in the constantly changing environment, soft skills, defined as non-technical skills that impact one’s performance in the workplace and support situational awareness and enhance an individual’s ability to get a job done, are even more critical. By equipping graduates with foundational soft skills, such as language proficiency, self-presentation to teamwork and time management, universities can prepare them to respond in an agile manner to megatrends and help them to upskill and reskill throughout their lives and, in turn, to thrive in the modern employment environment.

The authoress of the following paper is particularly interested in the situation of young professionals — self-employed entrepreneurs, those creating their first business ventures, start-ups founders and other similar classes of entrepreneurial persons. Conducting a literature review on the soft skills of entrepreneurs enables us to conclude that one of the key competencies might nowadays be an ability to create their personal brand, which, in turn, will reinforce the venture performance. Some researchers even claim that educating students on PB will be a critical element enabling them to succeed in the labour market (Culo et al., 2022).

For this reason, in the present study, the authoress initially analyses young professionals’ opinion on the PB role in their career and their assessment of previous education received in this area when studying at the university.

Following the introductory portion above, the remainder of the present study has been divided into four parts. In the first part, a brief overview of the previous research on education on PB is presented. The second part concerns the methodology, research questions and sample selection method, while the third presents the main findings of the research. Finally, the last part provides the conclusion, as well as a summary and critique of the findings.

Literature Review

The world of education is constantly changing. Gone are the days when a university degree was indispensable to work in an attractive position or develop one’s own business. In the age of the Internet and universal access to knowledge, higher education is no longer a critical pathway to develop the skills that lead to a good job and a successful career. Universities, particularly those wishing to maintain demand for studies and 'make a difference’ to society and the economy, should serve students with a mix of knowledge and skills, and these should ideally be of such a nature that they are not only sought-after by employers in their potential employees but also would constitute a necessity for the students themselves when they engage in entrepreneurial activity in the future. Various reports clearly show that soft skills are an increasingly important part of this mix. The most in-demand competencies, called 'power skills’ (Udemy Business, 2022), refer to leadership, teamwork, communication and productivity. Deloitte Access Economics (2017) forecasts that soft skill-intensive occupations will account for two-thirds of all jobs by 2030, compared to half of all jobs in 2000.

Constantly changing market requires special skills, especially from entrepreneurs. Starting and developing a new business, especially in such a turbulent environment as the third decade of the 21st century, is a challenging long-term process. As Gibb and Ritchie (1982) concluded in their classic work, in the emergent stage, founders must make farreaching decisions very early, in a poorly structured environment and when they may have few resources.

This is why those who represent the so-called 'entrepreneurial personality’ are generally more likely to succeed. A significant relationship between the entrepreneurial competencies of the leader and firm performance has been reported in empirical studies (Boyatzis, 2006; Chatterjee & Das, 2015; Frank et al., 2007; Yankov et al., 2014; Zaech & Baldegger, 2017). Various studies have confirmed that business success is closely tied to the specific psychological attributes of the founder. These attributes may take the form of personal traits, e.g. need for achievement, locus of control, risk-taking, self-efficacy, tolerance of ambiguity, autonomy, independence, optimism and innovativeness (Chatterjee & Das, 2015), or behaviours such as business leadership, financial discipline, networking, resource management and building relationships with employees and customers (Baluku et al., 2016). While most of these competencies are mainly innate, many can be learned and honed over time not only by practice but also in the course of formal education. The ability of PB is a competency that combines several soft skills — such as self-awareness, written and oral communication skills, social interaction, seeking feedback (Manai & Holmlund, 2015) and of course the 'underpinning concept of personal branding — selfpresentation’ (Goffman, 1959).

PB is defined as a planned process in which people make efforts to market themselves. According to Khedher (2014), this process involves three phases: (1) establishing a brand identity, which means differentiating themselves and standing out from the crowd while fitting the expectations of a specific target market; (2) developing the brand’s positioning by the organisation of an active communication of one’s brand identity through managing behaviour, communication and symbolism; and (3) evaluating a brand’s image in terms of personal and professional objectives (Khedher, 2014).

The teaching of PB was first mentioned more than 20 years ago by Shepard (2005), who pointed to some of the challenges facing higher education in attempting to create a curricular framework within which marketing professionals can learn how to market and brand themselves effectively. The author also noticed-and this is an observation that still holds good-that the authors of self-help books, career advisors and the Internet, in general, appear to be the primary sources of advice currently available on the subject, as academic programs and scientific research are lagging behind the business world and do not cover or barely cover this area.

Since that time, only a select multitude of researchers have discussed the need to include teaching about PB in academic curricula. Edmiston (2014) suggested that universities should provide students with a framework that leverages online media for PB purposes. In turn, Johnson (2017) advised academics to incorporate assignments into their classes, such as developing a personal brand statement or demonstrating one’s personal brand on social media, to facilitate students’ transition into their careers. Similarly, Wetsch (2012) presented the idea of PB assignment, intended to acquaint students with the possibilities of creating their personal brands through social media usage. Ilies (2018) invented a simple process model that can be used to create a PB plan with students. Stanton & Stanton (2013) developed an idea of an assignment based on creating a personal brand statement combined with students’ own evaluation of the results, which was an initial attempt to assess the effectiveness of the teaching of PB skills. In the case of this research, the students performing the tasks declared, among other observations, that developing a personal brand statement made them feel more confident about applying for internships or jobs (4.62 on a 5-point scale) and that the assignment helped them gain a better understanding of their personal strengths (4.33). It was also confirmed in the course of confirmatory factor analysis (CFA) and structural equation modelling (SEM) that students’ personal brand concept belief and personal brand management efficacy positively influenced the personal brand authenticity of their later-created personal brand (Allison et al., 2020).

It is also worth mentioning that some studies in the literature considered university education about specific channels of PB, especially those related to the online environment, such as business and the employment-focussed social media platform LinkedIn (McCorkle & McCorkle, 2012; Zhao, 2021), and its tools, such as storytelling (Jones & Leverenz, 2017).

As noted by Gorbatov et al. (2018), two approaches to the teaching of PB are discernible in the scientific debate. One of them suggests that PB is a means to developing accompanying skills, such as awareness of online communication issues or metacognitive, creative and critical thinking skills (Lorgnier & O’Rourke, 2011), while the second sees PB as a core subject that requires to be studied in its own right, especially in relation to the provision of entrepreneurial, and other business field related, education.

As revealed by the literature review presented above, only in a few research studies were students asked about their assessment of PB teaching at the university level, as well about the extent to which PB skills could be imbibed by them through other avenues of formal education, and seldom were they afforded the opportunity to place on record their needs with regard to acquisition of PB-related skills.

To address the research gap identified above, qualitative research, with the participation of final-year students and recently graduated young professionals declaring themselves as professionals or entrepreneurs, was prepared. The choice of method, selection of respondents and method of data collection and analysis will be presented in the following subsection of the paper.

Methods

Research question

Following above consideration and the research problem identified in the introduction to this article, it was decided to formulate the following research questions:

RQ1: What is the understanding of the personal brand concept among young professionals?
RQ2: Do young professionals (recent college students, young graduates) think PB should be taught at the university? Why yes/no?

Method choice and data collection

In order to gain insight into students’ perception of PB teaching in academia and address the research questions of the study, an individual in-depth interview method was adopted. Using semi-structured interviews, conducted in a conversational and flexible tone, the authoress provided respondents with guiding questions and remained open for their additional comments and thoughts regarding the subject of the study. Participants were asked to share observations about their and their peers’ attitudes towards the topic.

Interviewees were recruited using purposive (non-probabilistic) sampling, a kind of research sample selection that does not aim at being representative or generalisable (Campbell et al., 2020) but instead at being meaningful, permitting in-depth analyses and defining particular characteristics for a purpose relevant to the study.

The respondents to the research were students participating in the Business Individual Study Program (BIPS), a proprietary project of the Wroclaw University of Economics and Business (WUEB) in Wroclaw, Poland. The program is focused on building STUDENTACADEMICBUSINESS relationships and aims to accelerate the student’s personal, social and professional development by paying more attention to crucial competencies and individualising the learning path while being supported by two experienced tutors — a certified academic tutor and a business mentor. BIPS (2023) is a two or three-semester work that involves both individual and team projects and provides an opportunity to create a community of active, committed individuals who are passionate and persistent in pursuing their goals.

Additionally, students are recruited into the Program from among all WUEB last-year students through a two-stage recruitment process based on three main criteria:

1. initiative — activity in action, entrepreneurship, autonomy and creativity;
2. ’grit’ — perseverance, ability to pursue long-term goals, not letting go and seeing things through to the end;
3. openness to others — altruism, empathy, selflessness, nobility and solidarity (BIPS, 2023).

In practice, the vast majority of the students representing the program are first-time business idea implementers, young entrepreneurs and professionals with above-average developed businesses and social competencies.

Furthermore, the sample frame included up to one individual representing each field of study and demographic criteria (Etikan, 2016). Ultimately, a total of nine interviews were conducted independently by the authoress in November and December 2022. There were five male and four female respondents, aged 21–24 years. The number of respondents represents almost 30% of all current BIPS participants, and owing to the fact that saturation point was reached, this size of sample was considered sufficient (Boddy, 2016; Sebele-Mpofu, 2020). All of interviews were recorded with the consent of the respondents, subsequently transcripted and translated into English and anonymised to maintain confidentiality.

Data analysis

Following the transcription and extraction of verbatim quotes, the thematic analysis method (Braun & Clarke, 2006) was used to analyse the data obtained. The method is based on inductive coding and searching for themes, and enables the identification, analysis and reporting of patterns (themes) within data. The data analysis procedure encompassed six steps:

1. initial familiarisation with the data, as well as its transcribing, reading and re-reading;
2. generating initial codes;
3. searching for themes — collating codes into potential themes;
4. reviewing themes and generating a thematic map of the analysis;
5. defining and naming themes;
6. producing the report (Braun & Clarke, 2006).

The results of the analysis carried out in this way are presented in the next section of the article.

Findings

The thematic analysis process applied to the transcripts elicited vital concepts evident in the data. In the course of defining and naming themes, a final set of four higher order themes comprising 14 subthemes was identified. Four main themes that emerged were labelled as 'Scepticism towards teaching PB’, 'Negative attitude towards teaching PB’, 'Strong need of being taught PB’ and 'Misunderstanding of the PB concept’. These themes are viewed as essential in determining the understandings of all the participants about the need of students to be taught PB. There are, of course, aspects of the participants’ understandings that overlap across these categories. This, however, should be viewed as a reasonable interpretation of understandings and attitudes in general, which are never made up of isolated concepts but are all relative to each other.

Below, the authoress presents a detailed analysis of all themes and subthemes with examples of participants’ direct opinions. All quotes presented below (in italics) are statements made by respondents during the interview, translated into English by the authoress. All themes and subthemes are additionally presented on the graphic thematic map, which enables a better understanding of relations between themes and some overlaps (Figure 1).

Theme 1: Scepticism towards the teaching of PB

The first theme refers to the sceptic attitude of respondents towards the teaching of PB. In this theme, four subthemes were identified, which present students’ concerns about the possibility and quality of the teaching of PB at the university.

Subtheme 1.1: Differences in PB between industries
Respondents were concerned about differences in PB among various industries.

’The same ways (of creating a personal brand) do not always work in different industries.’

Subtheme 1.2: Academics’ lack of knowledge and experience in the area of PB
Almost all of the respondents expressed concern about staffing issues — noting that PB should be taught by experienced practitioners with crosssector experience.

’If it is to be a new course at the university, it must be taught by people who are up to date on the subject and preferably from different backgrounds. The same patents do not always work in various industries.’

Subtheme 1.3: PB as a matter of predisposition only
Some respondents believe that PB is an innate competence that cannot be learned.

’It can be learned, but as with anything, someone may have a better or worse aptitude for it. I never learned about, nor was I interested in, the subject.’

Subtheme 1.4: Highly individual problem
Respondents mostly believe that PB is a very individual competency, and that it is not easy to teach all students in the same way, as each individual will need an emphasis on different aspects of the process.

’It is possible to learn personal branding, but everyone requires slightly different learning, it is a very individual issue and it is impossible to know how to standardise it, for example in one course at the university.’

Theme 2: Negative attitude towards the teaching of PB
Some respondents spoke negatively about the concept of PB itself, which translates into their opinion concerning the lack of need for (Subtheme 2.1), or even the dangers (Subthemes 2.2 and 2.3) of teaching PB at universities.

Subtheme 2.1: PB is not the most important business topic

’As for studies, the relevance of this issue is worth mentioning, but I believe it is not important enough to devote entire courses to it.’

Subtheme 2.2: PB as a manipulation
Among some respondents, there was a negative perception of PB as being part of the so-called 'rat race’ and an identification of PB as an attempt to manipulate the environment.

’In business universities, there is a big rush for legendary success. Teaching personal branding would be another step in this wrong direction. No one thinks about the real needs. Personal branding, in particular, serves to create an illusion and learns to put on a mask. In this way, some people learn to manipulate the environment.’

Subtheme 2.3: PB as a threat to mental health
Some respondents link PB with mental health, seeing the procedure (of formalising the teaching of PB by including the same within universitylevel academic curricula) as being harmful to people’s lives.

’Instead of teaching students to create a personal brand, universities should take care of their mental health. Personal branding is a harmful pressure to a person’s psyche.’

Theme 3: Strong need of being taught PB

The third theme that was distilled highlights the significant motivations of students to acquire skills related to PB. Respondents see the process as a part of general social existence (Theme 3.1) or as a part of broader soft skills training (Theme 3.2). The most prominent thread, out of all those identified in the analysis conducted, is the entrepreneurial motivations for developing PB competencies (Theme 3.3).

Subtheme 3.1.: PB as an important part of social existence Several respondents understand the concept of the personal brand more broadly — in their opinion, PB goes beyond the business aspect.

'(to create my PB), in particular, I care about good appearance, sincerity in communication, good interpersonal relations and my own
competence.’

Subtheme 3.2.: PB as soft skills training
Some respondents see PB as a set of soft competencies and believe that these should primarily be taught at the university.

’Personal branding is really a set of soft skills, such as the ability to self-present. In my opinion, you need to teach these competencies in the first place.’

Subtheme 3.3.: Entrepreneurial motivation
The most prominent motivation for respondents is business issues. They view PB as a competitive advantage.

’In business, many things are done through connections, and how people see you and remember you makes them likely to want to work with you in the future.’
'(PB) helps show yourself and your business from a good point of view.’
’As a future entrepreneur, I think this competence is essential for me.’
'(When young professionals are taught PB, this will imbue them with) an ability to take care of themselves when taking a career path. Also, it will be easier for them to achieve the desired effect of their own business actions.’
’Personal branding is important to networking to spread your wings in business.’

Theme 4: Misunderstanding of the PB concept

Although respondents generally demonstrated a great deal of knowledge and awareness of PB, some misunderstandings of the concept were evident in the interviews. As noted earlier, in the third theme, which represents a negative attitude towards PB, there were some statements based on erroneous or incorrect beliefs about PB. For example, PB can be seen as a manipulation or threat to mental health only if it is not understood correctly. However, those opinions were so strong that the authoress decided to include them in the category denoting an unequivocally negative attitude (Theme 2). In the following theme, the topics are grouped, showing mistakes in thinking about personal brand.

Subtheme 4.1: PB is only important for entrepreneurs
While the present analysis of respondents’ results make it evident that entrepreneurs need to cultivate a better awareness of the importance of crafting their brand image accurately, undergoing training pertaining to PB is unlikely to, by itself, result in a remediation of this shortcoming. It is scientifically proven that strategic PB can also benefit job seekers in the labour market. Meanwhile, some respondents believe that if they are not planning their own business venture, they do not need to invest time and effort in shaping their personal brand.

’I do not care about my personal brand because I do not rely on developing my own business, and I think that in terms of my own business, it is more necessary than in the case of corpo-job.’

Subtheme 4.2: PB is only about social media presence
Another misunderstanding concerned with PB is an overly narrow, limiting view that it is primarily associated with online, social media presence. However, this viewpoint receives some amount of substantiation in light of the generally accepted conclusion that the role of the Internet and online social platforms is indeed crucial when it comes to PB, as evidenced by the fact that it is challenging to be a personal brand and remain digitally invisible at the same time, although there are various offline activities that are equally important.

’I think it is enough to be on social media like LinkedIn, you do not need to learn it.’

Subtheme 4.3.: Outsourcing of PB
The third misunderstanding is related to the belief that a personal brand can be entirely delegated to an external entity for implementation. While there are, of course, agencies that handle PB, its subject must be aware of the critical aspects of the process and control the operations.

’I completely fail to see the point of learning PB in college. If I need it because I’m going to be a famous politician or celebrity, I’ll hire myself a PR company.’

Conclusions

The detailed results above highlight some essential findings on how young professionals understand PB and to what extent they want to be taught the procedure. The four distilled themes discussed show that, in general, the need to gain personal brand skills is significant, and familiarity with the PB concept is widespread.

The key finding of this study is that it is evident that those respondents who present a negative attitude towards PB, or are sceptical towards it, usually misunderstand the concept — they perceive it in a way that is too narrow or completely incorrect, as well as inconsistent with the prevailing principles. This includes views of PB as manipulation or a threat to mental health. Of course, such phenomena do occur, but they result from pathological situations, and not from a properly understood PB process. Naturally, we can observe increasing scientific and popular-science discourse about the damage that PB may cause (Goldberg, 2022; Vallas & Christin, 2018), but still, this is the margin of the phenomenon.

In turn, many interviewees view PB as a 'natural’ feature of the modern economy or as a set of practices and skills that any job seeker is obliged to master (RQ1). They understand that in a constantly changing business environment, PB is considered to be, as Loppis (2013) and Perkins (2015) have stated, a 'leadership imperative’.

Scepticism about the teaching of PB at universities (RQ2) probably stems from the concerns and reservations that last-year students and young graduates generally have about the higher education system. This mainly refers to academicians’ lack of knowledge and experience in the business area, which, in the modern era, is a fundamental problem characterising the staff resources assigned for teaching of business subjects (including the teaching of PB) at universities. For this reason, the first step that is required to be taken in order to address the issue is to detect those skills and competencies needed by the labour market and only then try and adapt the curricula, accordingly. Educators need to present an interdisciplinary approach to make students more aware of market needs and teach them about the social processes and artefacts that influence perception, so that they can better create, maintain and control their personal brand (Montoya, 2002). This will primarily serve young entrepreneurs, who, in the survey, expressed a strong need to gain competence in PB, as they see it as their competitive advantage.

However, given the small sample size, caution must be applied and the findings might not be generalised. The picture of PB perception among young professionals is thus still incomplete, which encourages the authoress to conduct further research in this area.

References

1. Allison, L., Blair, J., Jung, J. H., & Boutin, P. J. (2020). The impact and mediating role of personal brand authenticity on the self-actualization of university graduates entering the workforce. Journal for Advancement of Marketing Education, 28(2), 3–13.
2. Baluku, M. M., Kikooma, J. F., & Kibanja, G. M. (2016). Psychological capital and the startup capital — entrepreneurial success relationship. Journal of Small Business and Entrepreneurship, 28, 27–54. https://doi.org/10.1080/08276331.2015.1132512
3. BIPS. (2023). About BIPS. https://www.ue.wroc.pl/kandydaci/16198/o_programie.html [access: 31.05.2023]
4. Boddy, C. R. (2016). Sample size for qualitative research. Qualitative Market Research, 19(4), 426–432. https://doi.org/10.1108/QMR-06-2016-0053
5. Boyatzis, R. E. (2006). Using tipping points of emotional intelligence and cognitive competencies to predict financial performance of leaders. Psicothema, 18(1), 124–131.
6. Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
7. Campbell, S., Greenwood, M., Prior, S., Shearer, T., Walkem, K., Young, S., Bywaters, D., & Walker, K. (2020). Purposive sampling: Complex or simple? Research case examples. Journal of Research in Nursing, 25(8), 652–661. https://doi.org/10.1177/1744987120927206
8. Chatterjee, N., & Das, N. (2015). Key psychological factors as predictors of entrepreneurial success: A conceptual framework. Academy of Entrepreneurship Journal, 21(1), 105–117.
9. Culo, I., Tkalec, G., & Borcic, N. (2022, October 1–2). The role of personal branding in contemporary. https://doi.org/10.14596/pisb.2861
10. Deloitte Access Economics. (2017). Soft skills for business success. https://www2.deloitte.com/au/en/pages/economics/articles/soft-skills-businesssuccess. html [access: 31.05.2023]
11. Edmiston, D. (2014). Creating a personal competitive advantage by developing a professional online presence. Marketing Education Review, 24(1), 21–24. https://doi.org/10.2753/mer1052-8008240103
12. Etikan, I. (2016). Comparison of convenience sampling and purposive sampling. American Journal of Theoretical and Applied Statistics, 5(1), 1. https://doi.org/ 10.11648/j.ajtas.20160501.11
13. Eurofound. (2022). Living and working in Europe. https://doi.org/10.2514/6.2008-800 14. Frank, H., Lueger, M., & Korunka, C. (2007). The significance of personality in business start-up intentions, start-up rialization and business success. Entrepreneurship and Regional Development, 19(3), 227–251. https://doi.org/ 10.1080/08985620701218387
15. Gibb, A., & Ritchie, J. (1982). Understanding the process of starting a small business. International Small Business Journal, 1(1), 26–45.
16. Goffman, E. (1959). The presentation of self in everyday life. Doubleday.
17. Goldberg, E. (2022). Burned out on your personal brand. New York Times. [access: 31.05.2023]
18. https://www.nytimes.com/2022/10/20/business/influencer-burn-out-jobs.html
19. Gorbatov, S., Khapova, S. N., & Lysova, E. I. (2018, November). Personal branding: Interdisciplinary systematic review and research agenda. Frontiers in Psychology, 9, 1–17. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.02238
20. Ilies, V. I. (2018). Strategic personal branding for students and young professionals. Cross-Cultural Management Journal, XX(1), 43–51.
21. Johnson, K. M. (2017). The importance of personal branding in social media: Educating students to create and manage their personal brand. International Journal of Education and Social Science, 4(1), 21–27.
22. Jones, B., & Leverenz, C. (2017). Building personal brands with digital storytelling ePortfolios. International Journal of EPortfolio, 7(1), 67–91.
23. Khedher, M. (2014). Personal branding phenomenon. International Journal of Information, Business and Management, 6(2), 29–40.
24. Llopis, G. (2013). Personal branding is a leadership requirement, not a self-promotion campaign. https://www.forbes.com/sites/glennllopis/2013/04/08/personal-branding-is-aleadershiprequirement-not-a-self-promotion-campaign/?sh=85d1531226fa [access: 31.05.2023]
25. Lorgnier, N., & O’Rourke, S. (2011). Improving students communication skills and awareness online, an opportunity to enhance learning and help personal branding. In 5th International Technology, Education and Development Conference, 7–9 March, 2011, Valencia, Spain 1008–1015.
26. Manai, A., & Holmlund, M. (2015). Self-marketing brand skills for business students. Marketing Intelligence and Planning, 33(5), 749–762. https://doi.org/10.1108/MIP-092013-0141
27. McCorkle, D. E., & McCorkle, Y. L. (2012). Using LinkedIn in the marketing classroom: Exploratory insights and recommendations for teaching social media/networking. Marketing Education Review, 22(2), 157–166. https://doi.org/ 10.2753/mer1052-8008220205
28. Montoya, P. (2002). The personal branding phenomenon: Realize greater influence, explosive income growth and rapid career advancement by applying the branding techniques of Oprah, Martha and Michael. Personal Branding Press.
29. OECD. (2021). OECD skills outlook 2021. https://doi.org/10.1787/0ae365b4-en
30. Perkins, R. (2015). Entrepreneurial leadership theory: An exploration of three essential start-up task behaviors. In C. Ingley, & J. Lockhart (Eds.), Proceedings of the 3rd international conference on management leadership and governance (ICMLG 2015) (pp. 215–223). Academic Conferences Ltd.
31. Sebele-Mpofu, F. Y. (2020). Saturation controversy in qualitative research: Complexities and underlying assumptions. A literature review. Cogent Social Sciences, 6(1). 1– 17https://doi.org/10.1080/23311886.2020.1838706
32. Shepard, I. D. H. (2005). From cattle and coke to Charlie: Meeting the challenge of self marketing and personal branding. Journal of Marketing Management, 21, 589–606. https://doi.org/10.1362/0267257054307381
33. Stanton, A. D., & Stanton, W. W. (2013). Building „Brand Me”: Creating a personal brand statement. Marketing Education Review, 23(1), 81–86. https://doi.org/ 10.2753/mer1052-8008230113
34. Udemy Business. (2022). Workplace learning trends report 2022. https://business.udemy.com/2022-workplace-learning-trends-report/ [access: 31.05.2023]
35. Vallas, S. P., & Christin, A. (2018). Work and identity in an era of precarious employment: How workers respond to „personal branding” discourse. Work and Occupations, 45(1), 3–37. https://doi.org/10.1177/0730888417735662
36. Wetsch, L. R. (2012). A personal branding assignment using social media. Journal of Advertising Education, 16(1), 30–36. https://doi.org/10.1177/109804821201600106
37. Yankov, B., Ruskov, P., & Haralampiev, K. (2014). Models and tool for technology start-up companies success analysis. Economic Alternatives, 3, 15–24.
38. Zaech, S., & Baldegger, U. (2017). Leadership in start-ups. International Small Business Journal, 35(2), 157–177. https://doi.org/10.1177/0266242616676883
39. Zhao, X. (2021). Auditing the „Me Inc.”: Teaching personal branding on LinkedIn through an experiential learning method. Communication Teacher, 35(1), 37–42. https://doi.org/10.1080/17404622.2020.1807579

Coraz częściej można spotkać stwierdzenie, że najważniejszym zasobem w XXI wieku są dane, które warunkują rozwój sztucznej inteligencji i napędzają czwartą rewolucję przemysłową. Wciąż jednak potrzebny jest człowiek, który potrafi z tych danych zrobić użytek. Dlatego nie będzie nadużyciem stwierdzenie, że nadal to ludzie są najcenniejszym zasobem organizacji, a w instytucjach naukowych tym zasobem są naukowcy.

To stwierdzenie dodatkowo zyskuje na znaczeniu w obliczu obecnej sytuacji na polskim rynku pracy, na którą przemożny wpływ wywierają postępujące zmiany demograficzne. Z jednej strony są one związane ze starzeniem się społeczeństwa, a z drugiej z wchodzeniem na rynek nowych pokoleń, które charakteryzują się innym podejściem do pracy i odmiennymi oczekiwania wobec pracodawców niż wcześniejsze generacje. Na te trendy dodatkowo nakłada się wzrost mobilności zarobkowej osób w wieku produkcyjnym, która obejmuje również emigrację zagraniczną. Wymienione zmiany znajdują odbicie w sektorze nauki w postaci starzenia się kadry naukowej i odpływu badaczy do pracy za granicą lub poza sferą nauki. W efekcie poszczególne organizacje, jak również cała gospodarka muszą zmagać się z coraz mniejszą dostępnością pracowników, w tym osób, które mają potencjał, aby wykonywać pracę naukową. Dodatkowo zaś stają przed koniecznością stworzenia miejsc pracy odpowiadających oczekiwaniom zespołów pracowników, które charakteryzują się wielopokoleniowością i coraz większą różnorodnością.

Odpowiedzią na te wyzwania jest zarządzanie talentami, które można zdefiniować jako zestaw zrównoważonych strategii organizacyjnych wykorzystujących kapitał ludzki do osiągnięcia przewagi konkurencyjnej organizacji (Claus, 2013). W jego ramach stosowane są koncepcje i narzędzia z różnych dyscyplin, a w szczególności z zarządzania kapitałem ludzkim (w zakresie rekrutacji, wdrażania, szkolenia, motywowania i oceniania pracowników) oraz marketingu i public relations (w zakresie budowania wizerunku pracodawcy, segmentacji pracowników i komunikacji wewnętrznej).

Sprawne zarządzanie talentami jest niezwykle istotne z perspektywy pracowników, dla których praca stanowi ważną sferę życia, ponieważ zapewnia dochód, wyznacza pozycję społeczną i może stanowić źródło satysfakcji. Podejmowanie przez pracodawcę w ramach zarządzania talentami działań zmierzających do odkrycia potrzeb pracowników daje szansę na przeprojektowanie ich doświadczenia zgodnie ze zgłoszonymi oczekiwaniami i tym samym zwiększenie zadowolenia z pracy. To ostatnie z kolei, jak pokazują badania, jest pozytywnie związane z produktywnością pracowników, ich motywacją, zaangażowaniem i chęcią pozostania u obecnego pracodawcy (Alniaçik i in., 2012; Aslan i in., 2014; Judge i in., 2001; Machado i in., 2011; Ng, Soresen i Yim, 2009; Rutherford i in., 2009; Yin-Fah i in., 2010).

Zrozumienie podejścia do pracy naukowców jest szczególnie ważne, gdyż od motywacji tej grupy zależy realizacja misji społecznej instytucji naukowych, która polega na dostarczaniu wiedzy i kształceniu studentów. Rosnąca globalna konkurencja w obszarze nauki i technologii nasila presję na przyciąganie i zatrzymywanie najlepszych pracowników naukowych. Przeciwdziałanie odczuwaniu przez naukowców niezadowolenia z pracy i zapobieganie odpływowi talentów może pośrednio oddziaływać na wzrost doskonałości nauki i szkolnictwa wyższego w Polsce. Tym samym opuszczanie sektora nauki przez utalentowane jednostki należy rozpatrywać w kategorii porażki nie tylko tych osób, ale także zatrudniających je instytucji i w końcu całego społeczeństwa (Sabharwal, 2011).

Celem artykułu jest diagnoza poziomu zadowolenia z różnych aspektów pracy i przywiązania do miejsca zatrudnienia w grupach naukowców o odmiennych profilach oczekiwań wobec pracy. Umożliwi to wskazanie instytucjom naukowym tych aspektów pracy, o które powinny dbać, aby zapewnić naukowcom wysoki poziom satysfakcji z miejsca zatrudnienia. Aby zrealizować postawiony cel, autorki przeprowadziły analizy na materiale empirycznym pozyskanym z badania sondażowego zrealizowanego na reprezentatywnej próbie aktywnych zawodowo pracowników polskich instytucji naukowych.

Choć zadowolenie z pracy jest przedmiotem badań naukowców różnych dyscyplin od ponad połowy wieku, to stosunkowo mało studiów dotyczy pracowników z Europy Środkowo-Wschodniej. Tymczasem podejście do pracy w tej części Europy może różnić się od spotykanego w kulturach zachodnich, których dotyczy większość badań, chociażby w związku z uwarunkowaniami historycznymi, a zwłaszcza z doświadczeniem komunizmu. Ponadto większość prac naukowych skupia się na badaniu satysfakcji w przedsiębiorstwach, podczas gdy niezwykle rzadko podnoszona jest problematyka zadowolenia pracowników sektora nauki i szkolnictwa wyższego. Błędne może okazać się bezpośrednie odnoszenie wyników studiów sektora przedsiębiorstw do pracy naukowej, która ma specyficzne uwarunkowania, takie jak konieczność sprostania wymogom kolejnych awansów naukowych czy (w większości przypadków) pogodzenia obciążenia związanego z prowadzeniem zajęć dydaktycznych z realizacją badań naukowych. Jeszcze mniej dostępne są opracowania dotyczące zadowolenia naukowców z Europy Środkowo-Wschodniej, jego poziomu, źródeł i konsekwencji. Przeprowadzone przez autorki badanie naukowców zatrudnionych w polskich instytucjach naukowych jest próbą zapełnienia wspomnianej luki. Jednocześnie ma dostarczyć zarówno instytucjom naukowym, jak i ustawodawcy wiedzy, która pozwoli podjąć działania zmierzające do wzmocnienia polskiego systemu nauki poprzez poprawę zaniedbanych aspektów pracy, obniżających zadowolenie i utrzymanie na wysokim poziomie tych, które są odbierane pozytywnie.

Strukturę artykułu podporządkowano celom badania. W pierwszej kolejności zostały przedstawione aspekty definicyjne pojęcia zadowolenia z pracy oraz jego predyktory. Szczególną uwagę poświęcono charakterystyce determinant satysfakcji z pracy w sektorze nauki i szkolnictwa wyższego. Prezentację rezultatów analiz statystycznych poprzedza opis metody badania i składu próby badawczej. W ostatnim rozdziale artykułu otrzymane wyniki poddano dyskusji, na podstawie której sformułowano ostateczne wnioski płynące z przeprowadzonego badania.

Satysfakcja z pracy i jej determinanty

W literaturze satysfakcja z pracy jest definiowana na wiele sposobów, jednak najczęściej przywoływana jest definicja sformułowana przez Edwina A. Locke’a (1976), który rozumiał pod tym pojęciem przyjemny i pozytywny stan emocjonalny wynikający z oceny własnych doświadczeń zawodowych. Tym samym, indywidualne zadowolenie z pracy nie zależy wyłącznie od jej obiektywnych warunków. Dwóch pracowników wykonujących pracę o jednakowej charakterystyce może wykazywać zupełnie inne poziomy zadowolenia z powodu różnych aspiracji (Stutzer, 2004). Indywidualne zadowolenie zależy zatem od wielkości luki między wspomnianymi aspiracjami a osiągnięciami pracowników (Fernandez-Macias i Munoz de Bustillo Llorente, 2005). Aspiracje dotyczące pożądanych warunków pracy kształtują się w wyniku porównań z otoczeniem społecznym i oczekiwaniami dotyczącymi przyszłości, a także pod wpływem doświadczeń z przeszłości. W efekcie dokonywanych porównań pracownicy określają dolne granice swoich aspiracji (minimalne dopuszczalne warunki pracy, które są w stanie zaakceptować), jak i górne granice aspiracji (najlepsze warunki pracy, jakie mogą uzyskać na rynku pracy). Co istotne, rozbieżność między warunkami pracy a górnymi granicami aspiracji silniej oddziałuje na spadek zadowolenia z pracy niż luka między dolnymi granicami aspiracji a rzeczywistością na wzrost satysfakcji z pracy (Poggi, 2010).

Badacze rozpatrują zadowolenie z pracy całościowo (ogólne zadowolenie) lub w odniesieniu do poszczególnych aspektów pracy (Knoop, 1995; Skalli, Theodossiou i Vasileiou, 2008; Tett i Meyer, 1993). Każdy konkretny aspekt pracy może przy tym w różny sposób przyczyniać się do ogólnego zadowolenia z pracy. To ostatnie, według Susan Ambrose, Terese Huston i Marie Norman (2005), jest jednak słabym predyktorem decyzji naukowców o pozostaniu w instytucji naukowej lub opuszczeniu jej.

Do pełnego zrozumienia satysfakcji z pracy niezbędna jest identyfikacja czynników podnoszących lub obniżających zadowolenie. Linda Hagedorn (2000) podzieliła determinanty zadowolenia z pracy naukowców na dwie kategorie: mediatory (mediators) i wyzwalacze (triggers). Do pierwszej z grup zaliczyła: czynniki demograficzne (demographics), czynniki motywujące i higieniczne (motivatiors and hygiene) oraz warunki środowiskowe (environmental conditions). Pod pojęciem wyzwalaczy rozumiała zaś ważne wydarzenia życiowe (np. małżeństwo, narodziny dziecka, rozwód, choroba, zmiana stanowiska, przejście do nowej instytucji), pod których wpływem może zmieniać się poziom zadowolenia z pracy.

W badaniach satysfakcji naukowców z pracy najczęściej badaną cechą wydaje się płeć (Bender i Heywood, 2006; Bilimoria i in., 2006; Callister, 2006; Okpara, Squillace i Erondu, 2005; Saner i Eyüpoglu, 2013). Choć częściej to mężczyźni są bardziej zadowoleni z pracy w porównaniu z kobietami, to zestawienie ze sobą wyników badań nie pozwala na wyciągnięcie jednoznacznych wniosków. Uwidacznia to, jak bardzo złożone mogą być zależności dotyczące badanego konstruktu i w jak dużym stopniu na rezultaty może oddziaływać specyfika badanej grupy, a także jej doświadczeń.

Badania wskazują również, że pozostawanie w związku małżeńskim korzystnie oddziałuje na poziom satysfakcji z pracy (Saner i Eyüpoglu, 2013; Sharma i Jyoti, 2009). Ponadto bardziej zadowoleni z pracy są naukowcy ze starszych grup wiekowych (Saner i Eyüpoglu, 2012). Pozytywny wpływ wieku i małżeństwa (które zwykle zawierane jest w dojrzalszym wieku) można wyjaśnić zajmowaniem przez pracownika naukowego wyższego stanowiska, które postrzegane jest jako ważna determinanta satysfakcji z pracy w sektorze nauki i szkolnictwa wyższego. Na stopniowy wzrost zadowolenia pracowników wraz z rozwojem kariery naukowej wskazują badania Wayne’a E. Holdena i Maureen M. Black (1996) oraz Titusa Oshagbemiego (2003). Nie do końca spójne z tymi wynikami pozostają jednak rezultaty Șerife Zihni Eyüpoglu i Tulen Saner (2009), według których najmniej zadowoleni, w porównaniu z osobami na pozostałych szczeblach kariery naukowej, są profesorowie nadzwyczajni (associate professors).

Badacze są natomiast zgodni co do istotnego znaczenia środowiska pracy dla satysfakcji pracowników (Mumford i Sechel, 2019; Raziq i Maulabakhsh, 2015). Pracownicy potrzebują warunków, które pozwolą im pracować bez zakłóceń. Brak udogodnień, wyposażenia i sprzętu do efektywnej pracy może powodować stres i niezadowolenie, które będzie skutkować obniżeniem produktywności i chęcią przejścia do innej organizacji, oferującej lepsze warunki (Munir i Rahman, 2016).

Ważnym źródłem satysfakcji, w szczególności dla osób rozpoczynających pracę w organizacji, pozostają relacje między współpracownikami (Aydin, Uysal i Sarier, 2012; Izvercian, Potra i Ivascu, 2016; Özpehlivan i Acar, 2015; Sageer, Rafat i Agarwal, 2012). Relacje te decydują o poziomie zaspokojenia potrzeby przynależności pracownika, której wyrazem jest chęć bycia powiązanym z grupą, komunikowania się, współpracy i dzielenia wiedzą. Jeśli zespół składa się z członków o podobnych postawach i wartościach, którzy wykraczają poza przypisane im obowiązki i udzielają sobie wzajemnie wsparcia, to może on stanowić źródło zadowolenia z pracy. Z kolei zarówno konflikty, jak i obojętność w relacjach będą skutkowały obniżeniem poziomu satysfakcji pracownika.

Inne badania wykazały pozytywny związek między zadowoleniem z pracy a jakością relacji z przełożonym (Baranik, Roling i Eby, 2010; Castillo i Cano, 2004; Edgar i Geare, 2005; Fila i in., 2014; Knoll i Gill, 2011; Özpehlivan i Acar, 2015; Raziq i Maulabakhsh, 2015; Stringer, 2006). Takie cechy przełożonego jak: dostępność, zdolność do łączenia pracowników, stymulowanie kreatywnego myślenia oraz otwartość i umiejętność komunikowania się zapewniają wysoki poziom zadowolenia z pracy. Natomiast niezaspokojenie potrzeby szacunku i uznania ze strony przełożonego skutkuje odejściem pracowników do innych organizacji.

Md. Aminul Islam i in. (2011) stwierdzili w swoim badaniu, że pracownicy odczuwają zadowolenie z pracy nie tylko, gdy są doceniani przez przełożonych, ale również gdy organizacja gwarantuje im możliwości rozwoju. Podobnie w badaniu Moniki Izvercian, Sabiny Potra i Larisy Ivascu (2016) idealna praca była kojarzona z zapewnianiem możliwości uczestnictwa w szkoleniach, nabywania nowych umiejętności i zaspokajania potrzeby osiągnięć, a także stawianiem przed pracownikami nowych wyzwań. Z drugiej strony jednak do niezadowolenia może się przyczynić brak możliwości zrównoważenia obowiązków zawodowych ze zobowiązaniami rodzinnymi i życiem osobistym (Haar i in., 2014; Qu i Zhao, 2012).

Niezadowolenie może powodować również brak stabilności zatrudnienia, nawet przy atrakcyjnym wynagrodzeniu i możliwościach awansu (Izvercian, Potra i Ivascu, 2016). Choć niektóre badania pokazują, że wyższe zarobki i świadczenia pozafinansowe przyciągają pracowników, zatrzymują ich w pracy i minimalizują niezadowolenie (Özpehlivan i Acar, 2015; Phelps i Zoega, 2013), to ustalenia z metaanalizy przeprowadzonej przez Timothy’ego A. Judge’a i in. (2010) sugerują jedynie niewielki pozytywny związek między poziomem wynagrodzeń a satysfakcją z pracy.

Wgląd w złożoność omawianych zależności w sektorze nauki i szkolnictwa wyższego dostarcza badanie Jürgena Jangera i Klausa Nowotnego (2016). Wynika z niego, że naukowcy są skłonni rezygnować z wyższego wynagrodzenia w zamian za bardziej sprzyjające środowisko badawcze, które umożliwia większą produktywność lub dostarcza korzyści niematerialnych. Szczególnie dla początkujących pracowników naukowych atrakcyjne są instytucje, które oferują im niezależność i pozwalają przeznaczać większość czasu na własne badania, co w dłuższej perspektywie, dzięki osiągnięciom naukowym, może zaowocować otrzymaniem samodzielnego stanowiska.

W kontekście zatrzymania pracowników w organizacji z pojęciem satysfakcji wiąże się termin zaangażowania organizacyjnego (organizational commitment), definiowanego jako stosunek jednostki do organizacji, na który składają się trzy elementy: wiara i akceptacja celów i wartości organizacji, gotowość do podjęcia wysiłku na jej rzecz oraz bardzo silne pragnienie pozostania jej członkiem (Porter i in., 1974). Postawę tę można nazwać zaangażowaniem afektywnym (affective commitment), którego wyznacznikiem jest silna identyfikacja z instytucją. Obok niego badacze (Alniaçik i in., 2012; Meyer i Allen, 1991) wyróżniają zaangażowanie normatywne (normative commitment) oraz zobowiązanie do zachowania ciągłości (continuance commitment). To pierwsze odnosi się do poczucia obowiązku pozostania w instytucji i kontynuowania zatrudnienia. Z kolei zobowiązanie do zachowania ciągłości wynika ze świadomości kosztów, które są związane z opuszczeniem organizacji, i które stoją u podstaw decyzji o pozostaniu w niej. W związku z tym, że nie wszystkie odejścia wynikają z niezadowolenia, a z drugiej strony nie wszyscy niezadowoleni decydują się na porzucenie pracodawcy, w badaniach dotyczących satysfakcji warto uwzględniać aspekt przywiązania do miejsca pracy.

Opis próby i metody badawczej

Materiał empiryczny wykorzystany w analizie został zgromadzony w ramach badania kwestionariuszowego przeprowadzonego przez OPI PIB w 2017 roku w formie indywidualnych wywiadów wspomaganych komputerowo (CAPI). Wybór techniki badawczej podyktowany był chęcią zachowania spersonalizowanego podejścia do badanego, które zapewnia wypełnienie całej ankiety przy zachowaniu możliwości komputerowej weryfikacji poprawności wprowadzanych danych. Badanie zostało zrealizowane na reprezentatywnej próbie 840 naukowców zatrudnionych we wszystkich rodzajach instytucji naukowych w Polsce. Pracownicy, którzy wzięli udział w sondażu, znajdowali się na różnych etapach kariery naukowej i reprezentowali wszystkie obszary nauki. Opis próby wykorzystanej w badaniu z uwzględnieniem płci, stopnia lub tytułu naukowego, obszaru nauki oraz rodzaju instytucji naukowej został przedstawiony na rysunku 1.

Wartości na wykresie nie sumują się do 100% ze względu na zaokrąglenia danych do wartości całkowitych.
Źródło: opracowanie własne.

W celu rozpoznania oczekiwań wobec pracy zawodowej w sektorze nauki analizie poddano deklaracje naukowców, określające na ile wybrany aspekt pracy jest dla nich ważny. Odpowiedzi były reprezentowane na pięciostopniowej skali Likerta od 1 — zupełnie nieważne do 5 — bardzo ważne. Braki danych zostały uzupełnione zgodnie z procedurą MICE. Za pomocą metody głównych składowych z rotacją varimax i normalizacją Keisera wyodrębniono trzy czynniki odpowiadające głównym obszarom oczekiwań wobec pracy. Pierwszy z nich odtwarza 22,8% zmienności zbioru wyjściowego, drugi — 21,6%, a trzeci — 15,8%. Łącznie otrzymany model odtwarza 60,2% wariancji początkowej.

Otrzymane rozwiązanie, zawierające macierz ładunków czynnikowych wiążących wskaźniki z głównymi obszarami oczekiwań wobec pracy, zostało przedstawione w tabeli 1. Wysokie wartości parametrów (ładunków czynnikowych) w tabeli świadczą o silnym powiązaniu analizowanej zmiennej z wyodrębnioną składową (obszarem oczekiwań), niskie zaś — o słabej zależności. Przykładowo zmienna opisująca dostępność dodatkowych świadczeń pozafinansowych jest silnie powiązana z pierwszą składową, o czym świadczy wartość ładunku wynosząca 0,757. Analogicznie zmienna opisująca możliwość rozwoju wiedzy lub podnoszenia umiejętności jest silnie powiązana z drugą składową (wartość ładunku na poziomie 0,837), natomiast zmienna opisująca możliwość pracy zdalnej jest silnie powiązana z trzecią
składową (wartość ładunku na poziomie 0,860).

Źródło: opracowanie własne

Na podstawie otrzymanych wyników utworzono trzy zmienne, odpowiadające każdej ze składowych rozwiązania przedstawionego w tabeli 1, i nadano im interpretację odnoszącą się do oczekiwań względem zatrudnienia w sektorze nauki. Pierwszy obszar oczekiwań reprezentuje ekonomiczno-organizacyjne aspekty pracy i jest silnie powiązany z takimi wskaźnikami jak: dostępność dodatkowych świadczeń pozafinansowych, wysokość wynagrodzenia, poczucie stabilności zatrudnienia, organizacja przestrzeni pracy oraz okazywanie uznania przez przełożonych za dobrze wykonaną pracę. Z kolei drugi obszar, reprezentujący rozwojowo-społeczne aspekty pracy, jest silnie powiązany z takimi wskaźnikami jak: możliwość rozwoju wiedzy i podnoszenia umiejętności, możliwość realizacji własnych aspiracji naukowych oraz relacje międzyludzkie. Ostatni, trzeci obszar, reprezentujący elastyczność pracy, jest zaś silnie powiązany ze wskaźnikami opisującymi możliwość pracy zdalnej oraz możliwość wyboru godzin pracy. Wartości każdej z trzech utworzonych zmiennych obliczone dla respondenta reprezentują poziom jego oczekiwań ekonomiczno-organizacyjnych, rozwojowo-społecznych i związanych z elastycznością pracy. Niskie wartości tych zmiennych świadczyć będą o niewielkim znaczeniu danego obszaru dla pracownika sektora nauki, wysokie natomiast – o tym, że dane aspekty związane z zatrudnieniem są dla niego bardzo ważne.

Przeprowadzona procedura pozwoliła na określenie poziomu oczekiwań każdego respondenta w wyodrębnionych trzech obszarach, a zatem na utworzenie dla naukowców uczestniczących w sondażu profili oczekiwań względem pracy, odpowiadających ich preferencjom odnoszącym się do aspektów ekonomiczno-organizacyjnych i rozwojowo-społecznych oraz do elastyczności pracy w sektorze nauki.

W celu wyodrębnienia grup naukowców o zbliżonych profilach oczekiwań względem pracy na zredukowanym zbiorze trzech obszarów istotnych w pracy zawodowej przeprowadzono analizę skupień z grupowaniem Warda. W wyniku tej procedury, odnosząc się do średnich poziomów preferencji względem pracy, respondentów podzielono na trzy grupy: 1) wymagających, 2) aspirujących i 3) niezaangażowanych. Wartości średnie zmiennych opisujących oczekiwania naukowców z tych trzech grup w wyodrębnionych trzech obszarach przestawiono na rysunku 2. Wysokie wartości średnich świadczą o dużych oczekiwaniach danej grupy względem analizowanych aspektów pracy zawodowej, niskie — o niewielkim ich znaczeniu dla tej zbiorowości.

Na podstawie otrzymanych wyników można uznać, że pracownicy wymagający, stanowiący najliczniejszą grupę (N = 479), wyróżniają się wysokimi oczekiwaniami w zakresie wszystkich badanych aspektów pracy: ekonomiczno-organizacyjnych, rozwojowo-społecznych oraz elastyczności pracy. Z kolei naukowcy aspirujący, najmniej licznie reprezentowani w próbie (N = 108), wyżej niż inne grupy cenią sobie przede wszystkim aspekty rozwojowo-społeczne. Ich przeciwieństwem są zaś pracownicy niezaangażowani (N = 253), dla których aspekty rozwojowo-społeczne są najmniej ważne, a pozostałe kwestie umiarkowanie istotne.

Źródło: opracowanie własne.

Podział naukowców na wymagających, aspirujących i niezaangażowanych nie był powiązany z takimi cechami naukowców jak: płeć, stopień lub tytuł naukowy, obszar nauki oraz rodzaj instytucji naukowej zatrudniającej naukowca. Świadczą o tym rozkłady tych cech w badanych grupach oraz niskie wartości współczynnika V-Cramera, przedstawione w tabeli 2.

W celu zbadania poziomu zadowolenia oraz różnic w postrzeganiu środowiska pracy przez wymagających, aspirujących i niezaangażowanych naukowców przeprowadzono analizy deklaracji dotyczących poziomu satysfakcji z analizowanych aspektów ich pracy zawodowej. Podobnie jak w przypadku oczekiwań wobec pracy, odpowiedzi na pytania o satysfakcję z pracy były reprezentowane na pięciostopniowej skali Likerta od 1 — jestem zdecydowanie niezadowolony/a do 5 — jestem zdecydowanie zadowolony/a. Analizie poddano także stwierdzenia dotyczące przywiązania do miejsca zatrudnienia, które także reprezentowane były na pięciostopniowej skali Likerta od 1 — zdecydowanie się nie zgadzam do 5 — zdecydowanie się zgadzam. Dla średnich w podgrupach zastosowano metodę porównań parami testem t dla prób niezależnych 1 , w celu wskazania istotnych różnic pomiędzy profilami pracowników w sposobie oceny ich miejsca pracy.

Źródło: opracowanie własne.

Wyniki

Przeprowadzone analizy statystyczne wskazały na występowanie różnic pomiędzy analizowanymi grupami naukowców pod względem zadowolenia z pracy zawodowej oraz poczucia przywiązania do miejsca zatrudnienia. Średnie z analizowanych odpowiedzi wraz z adnotacją o poziomie istotności statystycznej (przyjęto poziom 0,05) różnic międzygrupowych zostały zawarte na rysunkach 3 i 4.

Źródło: opracowanie własne.

Źródło: opracowanie własne.

Naukowcy zaklasyfikowani do klastra pracowników wymagających są w najmniejszym stopniu zadowoleni z ekonomicznych aspektów pracy: dostępności dodatkowych świadczeń pozafinansowych (średnia odpowiedzi 2,96) oraz wysokości wynagrodzenia (średnia dla grupy 3,11), którym wystawili neutralną ocenę. Pod względem poziomu zadowolenia w tych obszarach istotnie różnią się od pracowników niezaangażowanych (odpowiednio t = 5,70, p = 0,000 oraz t = 3,69, p = 0,000). Badacze o największych oczekiwaniach zawodowych najwyżej oceniają natomiast aspekty społeczno-rozwojowe obecnego miejsca pracy: relacje międzyludzkie (średnia 4,25), możliwość rozwoju wiedzy lub podnoszenia umiejętności (średnia 4,25) oraz możliwość realizacji własnych aspiracji naukowych (średnia 4,20). Pod tym względem istotnie różnią się zarówno od naukowców aspirujących (odpowiednio t = 2,18, p = 0,031; t = 2,79, p = 0,006 oraz t = 3,84, p = 0,000), jak i niezaangażowanych (odpowiednio t = –2,00, p = 0,046; t = –2,14, p = 0,032 oraz t = –2,68, p = 0,007). Naukowców wymagających od pozostałych grup odróżnia też poziom satysfakcji z możliwości pracy zdalnej (t = 5,73, p = 0,000 dla naukowców aspirujących oraz t = –2,11, p = 0,035 dla naukowców niezaangażowanych), zaś od naukowców aspirujących także zadowolenie z możliwości wyboru godzin pracy (t = 2,15, p = 0,033).

Naukowcy zaklasyfikowani jako pracownicy aspirujący, dla których szczególnie ważne są aspekty rozwojowo-społeczne, wykazują niższy od pozostałych grup poziom satysfakcji właśnie w tym obszarze ich pracy zawodowej. Wśród aspektów rozwojowo-społecznych najniżej oceniają możliwość realizacji własnych aspiracji naukowych (średnia 3,80), odróżniając się w tym zakresie od naukowców wymagających (t = 3,84, p = 0,000) i niezaangażowanych (t = 2,01, p = 0,045). Pracownicy aspirujący wykazują także neutralny stosunek do możliwości pracy zdalnej (średnia 3,20) i umiarkowane zadowolenie z możliwości wyboru godzin pracy (średnia 3,89). Oczekiwania formułowane przez nich w zakresie elastyczności zatrudnienia wskazują jednakże, że ten obszar pracy zawodowej nie jest dla nich istotny. W przypadku ekonomicznych aspektów pracy ich neutralny stosunek do wysokości otrzymywanego wynagrodzenia i umiarkowany poziom satysfakcji z organizacji przestrzeni pracy i stabilności zatrudnienia nie odbiega od oceny w tym zakresie pozostałych grup naukowców. Mniej zadowoleni niż pracownicy wymagający i niezaangażowani są za to z okazywania przez przełożonych uznania za dobrze wykonaną pracę (odpowiednio t = 3,96, p = 0,000 oraz t = 3,03, p = 0,003).

Pracownicy zaklasyfikowani do grupy niezaangażowanych deklarują najniższy spośród analizowanych grup ogólny poziom zadowolenia z miejsca pracy (średnia 3,95), a jednocześnie nie mają ugruntowanych oczekiwań wobec zatrudniających ich instytucji. Naukowcy z tej grupy odczuwają relatywnie najwyższy poziom satysfakcji z niefinansowych elementów wynagrodzenia (t = 5,70, p = 0,000 dla pracowników wymagających oraz t = 2,93, p = 0,004 dla pracowników aspirujących), a także wyższy niż naukowcy wymagający poziom satysfakcji z wysokości otrzymywanej pensji (t = 3,69, p = 0,000). Natomiast zadeklarowany poziom satysfakcji w zakresie aspektów rozwojowo-społecznych i elastyczności zatrudnienia nie wskazuje na obszary, które miałyby dla naukowców niezaangażowanych szczególne znaczenie i które wyróżniałyby ich na tle pozostałych grup.

Analiza odpowiedzi respondentów na pytania dotyczące przywiązania do miejsca zatrudnienia wskazuje, że jego ogólny poziom w sektorze nauki jest wysoki: naukowcy w ogólności nie planują zmiany pracy, a także raczej nie obawiają się o jej utratę. Badając jednak sposób odpowiedzi naukowców o różnych profilach oczekiwań wobec pracy, zarysowują się różnice między wyodrębnionymi grupami. Najmniej pewni utrzymania obecnej pracy są pracownicy niezaangażowani. W największym stopniu (średnia 2,43) wśród analizowanych badaczy zgadzają się ze stwierdzeniem, że w najbliższym czasie mogą stracić zatrudnienie w obecnym miejscu pracy (t = 4,31, p = 0,000 w przypadku pracowników wymagających i t = 2,66, p = 0,008 w przypadku badaczy aspirujących). Utrzymanie obecnej pracy wydaje się dla nich także mniej istotne niż dla naukowców wymagających i aspirujących: w mniejszym stopniu niż pozostali pracownicy (średnia 3,48) uważają, że zmiana pracy na nienaukową byłaby dla nich przykrą zmianą życiową (t = –3,80, p = 0,000 w przypadku pracowników wymagających i t = –2,34, p = 0,020 w przypadku badaczy aspirujących), a także w mniejszym stopniu (średnia 4,03) deklarują zamiar długoterminowej pracy w obecnym miejscu zatrudnienia (t = –5,97, p = 0,000 w przypadku pracowników wymagających i t = –3,88, p = 0,000 w przypadku badaczy aspirujących). Pracownicy niezaangażowani są także w mniejszym stopniu przekonani niż naukowcy wymagający o braku trudności ze znalezieniem nowego źródła zarobku w przypadku utraty obecnej pracy (t = –2,42, p = 0,016).

Brak statystycznie istotnych różnic pomiędzy średnimi z odpowiedzi na pytania o przywiązanie do miejsca zatrudnienia pomiędzy pracownikami wymagającymi i aspirującymi wskazuje, że mają oni podobne poczucie stabilności zatrudnienia oraz są na równi związani z obecnym miejscem pracy.

Zdiagnozowane różnice w poziomie zadowolenia z pracy zawodowej oraz z poczucia przywiązania do miejsca zatrudnienia pomiędzy naukowcami o różnych profilach oczekiwań wobec pracy pozwalają na sformułowanie rekomendacji dla instytucji naukowych wpisujących się w wewnętrzne strategie zarządzania talentami.

Rekomendacje te dotyczą sugerowanych działań, które organizacje mogą podejmować w celu zwiększenia satysfakcji z pracy wśród kadry.

Dyskusja

Nasilająca się konkurencja sprawia, że palącym problemem dla organizacji staje się przyciągnięcie i zatrzymanie utalentowanych pracowników, którzy posiadają wysokie kwalifikacje, a dodatkowo są zmotywowani i lojalni wobec pracodawcy. Globalna rywalizacja rozgrywa się również w obszarze nauki. Tym samym, polskim instytucjom naukowym może być coraz trudniej pozyskiwać talenty do pracy. W związku z rosnącą mobilnością naukowców nie konkurują one bowiem o pracowników jedynie między sobą czy z sektorem biznesu, ale również z podmiotami zagranicznymi, które niejednokrotnie są w stanie zapewnić lepsze warunki do pracy naukowej niż dostępne w kraju. Dlatego decydująca dla sukcesu tych instytucji w przyszłości będzie umiejętność zarządzania talentami i poprzez działania z tego zakresu budowanie zadowolenia i długoterminowego zaangażowania pracowników naukowych w rozwój organizacji. Osiągnięcie tego celu w sektorze nauki i szkolnictwa wyższego może być trudniejsze niż w innych branżach, gdyż specyfika pracy naukowej powoduje, że naukowiec, nawet nie przebywając w miejscu pracy, często znajduje się w niej mentalnie, na przykład rozważając problem badawczy, którym obecnie się zajmuje. Dlatego szczególnie w przypadku tej grupy zawodowej może znaleźć zastosowanie stosunkowo nowa koncepcja work-life integration (nazywana też work-life blending) (Friedman, 2014). Zakłada ona podniesienie jakości życia w wyniku łączenia przenikających się sfer życia prywatnego i zawodowego. Stoi tym samym w kontrze do sformułowanej na przełomie lat 70. i 80. koncepcji work-life balance, według której pożądane jest oddzielenie pracy od pozostałych obszarów życia.

Co więcej, wyniki przeprowadzonego badania wskazują, że zarządzanie talentami, aby odniosło pożądany skutek, powinno bazować na wiązce strategii dopasowanych do potrzeb określonych segmentów pracowników. W polskim sektorze nauki i szkolnictwa wyższego wyróżniłyśmy trzy segmenty naukowców, którzy różnią się oczekiwaniami wobec pracy. Pracownicy z segmentu wymagających zgłaszają duże potrzeby w zakresie wszystkich analizowanych aspektów pracy, tj. ekonomiczno-organizacyjnych, rozwojowo-społecznych i elastyczności pracy, podczas gdy pracownicy aspirujący charakteryzują się znacznymi oczekiwaniami głównie pod względem aspektów rozwojowo-społecznych. Natomiast naukowcy niezaangażowani, na tle innych segmentów pracowników, nie zgłaszają żadnych istotnych oczekiwań wobec pracy. Ponadto dwie pierwsze grupy w odróżnieniu od pracowników niezaangażowanych charakteryzuje duże przywiązanie do obecnego miejsca pracy.

Skonfrontowanie potrzeb naukowców z deklarowanym przez nich poziomem zadowolenia z poszczególnych aspektów pracy pozwala na optymalny dobór strategii zarządzania talentami ze względu na ich preferencje. W związku z tym pracownikom wymagającym należy przede wszystkim zapewnić dobrostan ekonomiczny, ponieważ są z tego aspektu pracy najmniej zadowoleni. Aby wyjść naprzeciw tym oczekiwaniom, gdy niemożliwe jest zaoferowanie permanentnego wzrostu wynagrodzeń, warto szukać rozwiązań doraźnych i chociaż częściowo odpowiadających na zgłoszoną potrzebę, jak nagrody i premie za szczególne osiągnięcia lub pakiety świadczeń pozafinansowych zgodnych z preferencjami pracowników. Z kolei naukowcom z segmentu aspirujących warto zagwarantować możliwość rozwoju i realizacji ambicji naukowych oraz stworzyć warunki do budowania satysfakcjonujących relacji międzyludzkich. Najtrudniej dobrać odpowiednią strategię zarządzania do segmentu pracowników niezaangażowanych, którzy nie mają wykrystalizowanych oczekiwań wobec pracy. W tej ostatniej grupie niezbędne okazuje się jednak rozwijanie przywiązania do miejsca pracy.

Aby skutecznie dopasowywać swoje działania do potrzeb naukowców, instytucje powinny cyklicznie prowadzić badania satysfakcji pracowników na poziomie swoich organizacji, bo zarówno oczekiwania, jak i poziom zadowolenia ulegają zmianie w czasie (Spagnoli, Caetano i Santos, 2012). W zrozumieniu naukowców i adekwatnym reagowaniu na ich potrzeby pomocne może być korzystanie z doświadczeń i rozwiązań wdrażanych w tym celu w sektorze biznesu. W przedsiębiorstwach można już spotkać takie stanowiska jak happiness manager czy ekspert do spraw doświadczenia pracownika (employee experience). Nie chodzi jednak o wprowadzanie nowej nomenklatury, która w przypadku większości instytucji sektora nauki i szkolnictwa wyższego brzmiałaby nienaturalnie, ale przede wszystkim o podkreślenie rangi, jaką pracodawca przypisuje kwestii zadowolenia z pracy.

Aby dokonać zmian, które będą przełomowe dla naukowców, instytucjenaukowe, podobnie jak przedsiębiorstwa, muszą korzystać z nowoczesnych narzędzi przy projektowaniu doświadczenia pracownika. Wśród nowatorskich metod stosowanych w zarządzaniu talentami wymienia się np.: myślenie projektowe (design thinking) i mapowanie doświadczenia pracownika (employee experience mapping) na wzór mapowania doświadczenia konsumenta w marketingu. Podejście projektowe w zarządzaniu talentami sprowadza się do trzech elementów: zrozumienia pracowników i ich problemów, tworzenia różnorodnych rozwiązań, a następnie testowania tych rozwiązań w realnych warunkach i doskonalenia na podstawie informacji zwrotnych (Mazor i in., 2017). Mapowanie z kolei ma na celu przedstawienie doświadczenia pracownika podczas jego pełnego cyklu życia w organizacji (od aplikowania na stanowisko poprzez zatrudnienie aż do odejścia z instytucji). Opracowanie mapy doświadczenia pozwala poznać i przeprojektować sposób, w jaki pracownicy doświadczają procesów zarządzania talentami w różnych punktach kontaktu z organizacją (Claus, 2019).

Tym nowatorskim przedsięwzięciom powinna towarzyszyć przemyślana działalność komunikacyjna, która poprzez wzmacnianie identyfikacji organizacyjnej również sprzyja satysfakcji z pracy i zaangażowaniu pracowników (Jiang i Men, 2015; Karanges i in., 2014; Lemon i Palenchar, 2018; Ruck i Welch, 2012). Komunikacja wewnętrzna w ramach zarządzania talentami służy budowaniu dialogu z pracownikami, sygnalizowaniu zrozumienia ich potrzeb i tłumaczeniu zasadności podejmowanych decyzji. Musi jednak być prowadzona z dużym wyczuciem i odnosić się do konkretnych działań. W przeciwnym wypadku, zamiast sprzyjać zadowoleniu, może zostać odebrana przez naukowców jako tuba propagandowa zatrudniających ich organizacji.

Wnioski płynące z badania powinny znaleźć odbicie nie tylko w działaniach decydentów w instytucjach naukowych, ale również w decyzjach twórców polityki naukowej, szczególnie w obliczu postępującej reformy związanej z wejściem w życie ustawy z dnia 20 lipca 2018 r. — Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz.U. poz. 1668 z późn. zm.), zwanej Konstytucją dla Nauki, i negowaniem zachodzących zmian przez część środowiska. Celem reformy jest osiągnięcie przez polskich naukowców doskonałości naukowej i zaznaczenie obecności na arenie międzynarodowej. Natomiast środkiem do celu ma być między innymi modyfikacja kryteriów ewaluacji instytucji naukowych, które pośrednio oddziałują na oczekiwania wobec naukowców i sposoby oceny ich indywidualnego dorobku. Tym samym, z perspektywy naukowców tworzone są pewne mechanizmy o charakterze bardziej represyjnym niż zachęcającym. Osiągnięcie zmiany jakościowej może być trudne bez jednoczesnego znaczącego zwiększenia środków wydatkowanych na naukę. Tymczasem według danych Eurostatu w 2018 roku w Polsce udział nakładów krajowych brutto na badania i prace rozwojowe (general expenditure on research and development, GERD) wyniósł zaledwie 1,21% PKB, co pozostaje znacznie poniżej średniej dla Unii Europejskiej (EU-28), która wynosi 2,12% PKB, oraz poniżej wartości 1,7% zakładanej dla Polski w strategii Europa 2020 2 . W związku z tym, że każda zmiana budzi wiele obaw i w początkowym okresie może powodować spadek nastrojów, zasadne wydaje się przeprowadzenie audytu zadowolenia wśród pracowników sektora, który pozwoli na ocenę skutków reformy w tym wymiarze.

Jedyną zmianą związaną z Konstytucją dla Nauki, która wychodzi naprzeciw oczekiwaniom naukowców, wyrażonym w przeprowadzonym badaniu, jest podniesienie wynagrodzeń. Zgodnie z nowymi przepisami od 2019 roku pensje kadry akademickiej odnoszą się do minimalnego wynagrodzenia zasadniczego profesora zwyczajnego na uczelni publicznej i nie mogą być niższe niż 50% tej kwoty. Według rozporządzenia ministra nauki i szkolnictwa wyższego z dnia 25 września 2018 r. w sprawie wysokości minimalnego miesięcznego wynagrodzenia zasadniczego dla profesora w uczelni publicznej (Dz.U. poz. 1838) od stycznia 2019 roku minimalna pensja profesora wzrosła do 6410 zł brutto. Tym samym, adiunkt zarabiał nie mniej niż 4679,30 zł (73% wspomnianej wyżej kwoty bazowej), a asystent nie mniej niż 3205 zł. Analogicznie ustalane jest też minimalne wynagrodzenie pracowników naukowych zatrudnionych w instytutach Polskiej Akademii Nauk. Ustawodawca wyszedł też naprzeciw potrzebom młodych naukowców, ustalając stypendium dla każdego z uczestników nowo powstających szkół doktorskich. Przed oceną śródokresową będzie to kwota 2104,65 zł netto, a po ocenie 3242,29 zł netto. Biorąc pod uwagę wyniki niniejszego badania i zdiagnozowane potrzeby polskich naukowców, niewątpliwie są to kroki idące w dobrym kierunku, choć wspominane stawki wciąż pozostają na niższym poziomie niż zarobki w sektorze przedsiębiorstw i wynagrodzenia pracowników naukowych za granicą.

Rezultaty przeprowadzonego badania pokazują też jednak, że sam wzrost wynagrodzeń nie zagwarantuje wyższego poziomu satysfakcji we wszystkich grupach naukowców. W związku z tym niezbędne są działania wykraczające poza tę inicjatywę. Poważnym problemem w polskich instytucjach naukowych jest ich obecna kultura organizacyjna, która kojarzy się z feudalizmem i „relacjami folwarcznymi” (Hryniewicz, 2012; Antonowicz, 2015; Kwiek, 2016). Przy podziale zasobów i podejmowaniu decyzji personalnych największe znaczenie ma hierarchia pozycji i tytułów naukowych.

Zjawisko to powiększa nierówności pomiędzy pracownikami (Szwabowski, 2014). Dlatego też w zhierarchizowanym świecie, jakim są instytucje naukowe, konieczna jest budowa lepszych relacji międzyludzkich i docenienia każdego z pracowników. Dobre relacje i atmosfera wzajemnego wsparcia może przełożyć się na wzrost poczucia wartości każdej z jednostek i w rezultacie na większą efektywność całych zespołów. Ważne jest przy tym uznanie okazywane nie tylko przez przełożonych, ale również przez współpracowników. Aby stało się to naturalne, konieczne jest stworzenie w instytucjach naukowych kultury doceniania.

Podsumowanie

Przeprowadzone badanie wypełnia lukę w wiedzy na temat satysfakcji z pracy naukowców w Polsce i stanowi wkład do współczesnej literatury dotyczącej zadowolenia pracowników. Jego wyniki mają istotne znaczenie praktyczne, gdyż kapitał naukowy i techniczny, jakim dla gospodarki opartej na wiedzy są naukowcy, jest ważny dla całego społeczeństwa.

Tymczasem Polska stoi w obliczu drenażu mózgów wysoce uzdolnionych pracowników naukowych poza sektor nauki i za granicę. Konieczne jest zahamowanie tego trendu i stworzenie szans na rozwój satysfakcjonującej kariery naukowej w kraju nie tylko dla rodzimych naukowców, ale także dla wykwalifikowanych specjalistów z całego świata. W tym zakresie wyniki dotyczące satysfakcji naukowców pracujących w polskich instytucjach naukowych mogą mieć znaczenie dla innych krajów w tej części Europy.

Badanie wyraźnie pokazuje, że satysfakcja z pracy jest dość złożonym konstruktem. Odnosi się zarówno do poziomu zadowolenia naukowców, jak i najważniejszych czynników, które o nim decydują. Przedstawione rezultaty zwiększają świadomość kwestii istotnych dla osiągnięcia dobrostanu tej grupy zawodowej. Dostarczają też praktycznych wskazówek do działania w zakresie kształtowania satysfakcjonującego doświadczenia naukowców. W tym względzie niezbędne okazuje się opracowanie strategii zarządzania dopasowanych do ich zróżnicowanych oczekiwań. Dzięki temu naukowcy mogą lepiej postrzegać swoje miejsca pracy i w konsekwencji chętniej kontynuować zatrudnienie u obecnych pracodawców.

Ustalenia z badania powinny znaleźć odzwierciedlenie w działaniach twórców polityki naukowej i decydentów w instytucjach naukowych. Niski poziom zadowolenia z pracy może bowiem negatywnie wpłynąć na realizację celów, które stoją u podstaw wprowadzenia Konstytucji dla Nauki.

Przypisy

¹ Założenie o normalności rozkładów analizowanych zmiennych badano za pomocą kryterium wartości statystyk
skośności i kurtozy (Tabachnick i Fidell, 2013).
² Europe 2020 targets: statistics and indicators for Poland. Pozyskano z: https://ec.europa.eu/info/business-econom-y-euro/economic-and-fiscal-policy-coordination/eu-economic-governance-monitoring-prevention-correction/europe-an-semester/european-semester-your-country/poland/europe-2020-targets-statistics-and-indicators-poland_en (09.01.2020).

Bibliografia

1. Alniaçik, Ü., Alniaçik, E., Akçin, K., Erat, S. (2012). Relationships between career motivation, affective commitment and job satisfaction. Procedia — Social and Behavioral Sciences, 58, 355–362.
2. Ambrose, S., Huston, T., Norman, M. (2005). A qualitative method for assessing faculty satisfaction. Research in Higher Education, 46, 803–830.
3. Antonowicz, D. (2015). Między siłą globalnych procesów a lokalną tradycją. Polskie szkolnictwo wyższe w dobie przemian. Toruń: Wyd. Nauk. UMK.
4. Aslan, A. S., Shaukat M. Z, Ahmed, I., Shaha, I. M., Mahfar, M. (2014). Job Satisfactions of Academics in Malaysian Public Universities. Procedia — Social and Behavioral Sciences, 114, 154–158.
5. Aydin, A., Uysal, S., Sarier, Y. (2012). The effect of gender on job satisfaction of teachers: a meta-analysis study. Procedia — Social and Behavioral Sciences, 46, 356–362.
6. Baranik, L. E., Roling, E. A., Eby, L. T. (2010). Why does mentoring work? The role of perceived organizational support. Journal of Vocational Behavior, 76, 366–373.
7. Bender, K. A., Heywood, J. S. (2006). Job satisfaction of the highly educated: The role of gender, academic tenure, and earnings. Scottish Journal of Political Economy, 53, 253–279.
8. Bilimoria, D., Perry, S. R., Liang, X., Stroller, E. P., Higgins, P., Taylor, C. (2006). How do female and male faculty members construct job satisfaction? The roles of perceived institutional leadership and mentoring and their mediating processes. Journal of Technology Transfer, 31, 355–365.
9. Callister, R. R. (2006). The impact of gender and department climate on job satisfaction and intentions to quit for faculty in science and engineering fields. Journal of Technology Transfer, 31, 367–375.
10. Castillo, J. X., Cano, J. (2004). Factors Explaining Job Satisfaction Among Faculty. Journal of Agricultural Education, 45(3), 65–74.
11. Claus, L. (2013). Global talent management: An overview. W: L. Claus (red.), Global HR Practitioner Handbook (vol. 1, 117–137). Silverton: Global Immersion Press.
12. Claus, L. (2019). HR disruption — Time already to reinvent talent management. Business Research Quarterly, 22, 207–215.
13. Edgar, F., Geare, A. (2005). HRM practice and employee attitudes: Different measures — Different results. Personnel Review, 34(5), 534–549.
14. Eyüpoglu, S. Z., Saner, T. (2009). The relationship between job satisfaction and academic rank: A study of academicians in Northern Cyprus. Procedia — Social and Behavioral Sciences, 1(1), 686–691.
15. Fernandez-Macias, E., Munoz de Bustillo Llorente, R. (2005). Job satisfaction as an indicator of the quality of work. The Journal of Socio-Economics, 34(5), 641–673.
16. Fila, M. J., Paik, L. S., Griffeth, R. W., Allen, D. (2014). Disaggregating job satisfaction: Effects of perceived demands, control, and support. Journal of Business and Psychology, 29(4), 639–649.
17. Friedman, S. D. (2014). What Successful Work and Life Integration Looks Like. Harvard Business Review, (October).
18. Haar, J. M., Russo, M., Sune, A., Ollier-Malaterre, A. (2014). Outcomes of work-life balance on job satisfaction, life satisfaction and mental health: A study across seven cultures. Journal of Vocational Behavior, 85(3), 361–373.
19. Hagedorn, L. S. (2000). Conceptualizing faculty job satisfaction: components, theories, and outcomes. New Directions for Institutional Research, 27, 5–20.
20. Holden, E. W., Black, M. M. (1996). Psychologists in medical schools — professional issues for the future: How are rank and tenure associated with productivity and satisfaction? Professional Psychology: Research and Practice, 27(4), 407–414.
21. Hryniewicz, J. (2012). Stosunki pracy w polskich organizacjach. Warszawa: Scholar.
22. Islam, M. A., Cheong, T. W., Yusuf, D. H., Hazry, D. (2011). A study on generation Y behaviours at workplace in Penang. Australian Journal of Basic and Applied Sciences, 5(11), 1802–1812.
23. Izvercian, M., Potra S., Ivascu, L. (2016). Job satisfaction variables: A grounded theory approach. Procedia — Social and Behavioral Sciences, 221, 86–94.
24. Janger, J., Nowotny, K. (2016). Job choice in academia. Research Policy, 45(8), 1672–1683.
25. Jiang, H., Men, L. R. (2015). Creating an engaged workforce: The impact of authentic leadership, transparent organizational communication, and work-life enrichment. Communication Research, 44(2), 225–243.
26. Judge, T. A., Thoresen, C. J., Bono, J. E., Patton, G. K. (2001). The job satisfaction-job performance relationship: A qualitative and quantitative review. Psychological Bulletin, 127, 376–407.
27. Karanges, E., Beatson, A., Johnston, K., Lings, I. (2014). Optimizing employee engagement with internal communication: A social exchange perspective. Journal of Business Market Management, 7(2), 329–353.
28. Knoll, D. L., Gill, H. (2011). Antecedents of trust in supervisors, subordinates, and peers. Journal of Managerial Psychology, 26(4), 313–330.
29. Knoop, R. (1995). Relationships among job involvement, job satisfaction and organizational commitment for nurses. Journal of Psychology, 29, 641–666.
30. Kwiek, M. (2016). Uniwersytet w dobie przemian. Instytucje i kadra akademicka w warunkach rosnącej konkurencji. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
31. Lemon, L. L., Palenchar, M. J. (2018). Public relations and zones of engagement: Employees’ lived experiences and the fundamental nature of employee engagement. Public Relations Review, 44, 142–155.
32. Locke, E. A. (1976). The nature and causes of job satisfaction. W: M. D. Dunnette (red.), Handbook of Industrial and Organizational Psychology (1297–1343). Chicago: Rand McNally.
33. Machado, M. L., Meira Soares, V., Brites, R., Brites Ferreira, J., Gouveia, O. M. R. (2011). A Look to Academics Job Satisfaction and Motivation in Portuguese Higher Education Institutions. Procedia — Social and Behavioral Sciences, 29, 1715–1724.
34. Mazor, A. H., Zucker, J., Sivak, M., Coombes, R., Van Durme, Y. (2017). Reimagine and Craft the Employee Experience: Design Thinking in Action. Deloitte Development LLC.
35. Meyer, J. P., Allen, N. J. (1991). A three-component conceptualization of organizational commitment. Human Resource Management Review, 1(1), 61–89.
36. Mumford, K., Sechel, K. (2019). Job satisfaction amongst academic economists in the UK. Economics Letters, 182, 55–58.
37. Munir, R. I. S., Rahman, R. A. (2016). Determining Dimensions of Job Satisfaction using Factor Analysis. Procedia — Economics and Finanse, 37, 488–496.
38. Ng, T. W. H., Soresen, K. L., Yim F. H. K. (2009). Does the job satisfaction-job performance relationship vary across cultures? Journal of Cross-Cultural Psychology, 40(5), 761–796.
39. Okpara, J. O., Squillace, M., Erondu, E. A. (2005). Gender differences and job satisfaction: A study of University teachers in the United States. Women in Management Review, 20, 177–190.
40. Oshagbemi, T. (2003). Personal correlates of job satisfaction: Empirical evidence from UK universities. International Journal of Social Economics, 30(12), 1210–1231.
41. Özpehlivan, M., Acar, A. Z. (2015). Assessment of a Multidimensional Job Satisfaction Instrument. Procedia — Social and Behavioral Sciences, 210, 283–290.
42. Qu, H., Zhao, X. (2012). Employees’ work-family conflict moderating life and job satisfaction. Journal of Business Research, 65(1), 22–28.
43. Phelps, E., Zoega, G. (2013). Corporatism and job satisfaction. Journal of Comparative Economics, 41, 35–47.
44. Poggi, A. (2010). Job satisfaction, working conditions and aspirations. Journal of Economic Psychology, 31, 936–949.
45. Porter, L. W., Steers, R. M., Mowday, R. T., Boulian, P. V. (1974). Organizational commitment, job satisfaction, and turnover among psychiatric technicians. Journal of Applied Psychology, 59, 603–609.
46. Raziq, A., Maulabakhsh, R. (2015). Impact of working environment on job satisfaction. Procedia — Economics and Finanse, 23, 717–725.
47. Rozporządzenie ministra nauki i szkolnictwa wyższego z dnia 25 września 2018 r. w sprawie wysokości minimalnego miesięcznego wynagrodzenia zasadniczego dla profesora w uczelni publicznej (Dz.U. poz. 1838).
48. Ruck, K., Welch, M. (2012). Valuing internal communication; management and employee perspectives. Public Relations Review, 38, 294–302.
49. Rutherford, B., Boles, J., Hamwi, G. A., Madupalli, R., Rutherford, L. (2009). The role of seven dimensions of job satisfaction in salesperson’s attitudes and behaviors. Journal of Business Research, 62, 1146–1151.
50. Sabharwal, M. (2011). Job satisfaction patterns of scientists and engineers by status of birth. Research Policy, 40(6), 853–863.
51. Sageer, A., Rafat, S., Agarwal, P. (2012). Identification of variables affecting employee satisfaction and their impact on the organization. IOSR Journal of Business and Management, 5(1), 32–39.
52. Saner, T., Eyüpoglu, S. Z. (2012). The age and job satisfaction relationship in higher education. Procedia — Social and Behavioral Sciences, 55, 1020–1026.
53. Saner, T., Eyüpoglu, S. Z. (2013). The Gender-Marital Status Job Satisfaction Relationship of Academics. Procedia — Social and Behavioral Sciences, 106, 2817–2821.
54. Sharma, R. D., Jyoti, J. (2009). Job satisfaction of university teachers: An empirical study. Journal of Service Research, 9(2), 51–80.
55. Skalli, A, Theodossiou, I, Vasileiou, E. (2008). Jobs as Lancaster goods: Facets of job satisfaction and overall job satisfaction. Journal of Socio-Economics, 37, 1906–1920.
56. Spagnoli, P., Caetano, A., Santos, S. C. (2012). Satisfaction with job aspects: Do patterns change over time? Journal of Business Research, 65, 609–616.
57. Stringer, L. (2006). The link between the quality of the supervisor-employee relationship and the level of the employee’s job satisfaction. Public Organization Review, 6(2), 125–142.
58. Stutzer, A. (2004). The role of income aspirations in individual happiness. Journal of Economic Behavior & Organization, 54, 89–109.
59. Szwabowski, O. (2014). Uniwersytet, fabryka, maszyna. Uniwersytet w perspektywie radykalnej. Warszawa: Książka i Prasa.
60. Tabachnick, B. G., Fidell, L. S. (2013). Using Multivariate Statistics (6th ed.). Boston: Pearson.
61. Tett, R. P., Meyer, P. (1993). Job satisfaction, organizational commitment, turnover intention, and turnover: Path analyses based on meta-analytic findings. Personnel Psychology, 46(2), 259–294.
62. Ustawa z dnia 20 lipca 2018 r. — Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce, Dz.U. poz. 1668 z późn. zm.
63. Yin-Fah, B. C., Foon, Y. S., Chee-Leong, L., Osman, S. (2010). An exploratory study on turnover intention among private sector employees. International Journal of Business and Management, 5(8), 57–64.

Pod koniec XX wieku, wraz z dynamicznym rozwojem informatyki i coraz szerszym wykorzystywaniem nowych technologii, polityka naukowa została podporządkowana strategii rozwoju gospodarczego. Nauka stała się podstawą tworzenia społeczeństwa i gospodarki wiedzy, a zasadniczą rolę w tym procesie zaczęły odgrywać jednostki naukowe.

Ich kadra zaś zaczęła być postrzegana jako ważny czynnik rozwoju gospodarczego. Czynnik ten sam w sobie stanowi złożony byt, gdyż w jego skład wchodzą pracownicy naukowi z różnych pokoleń, charakteryzujący się innymi potrzebami i oczekiwaniami. Sprostanie ich wymaganiom staje się nie lada wyzwaniem dla współczesnych instytucji sfery naukowej.

Szczególnie wymagającą grupą wydają się pracownicy z najmłodszego pokolenia, którzy wchodzą obecnie na rynek pracy lub są na nim obecni zaledwie od kilku lat. Są to osoby, które coraz rzadziej poświęcają się dla pracy; zależy im raczej na zachowaniu równowagi między życiem zawodowym a prywatnym (Deloitte, 2018). W związku z tym niniejszy artykuł poświęcono właśnie grupie młodych naukowców w wieku do 35 lat. Celem opracowania jest wskazanie tych aspektów pracy, które są ważne dla osiągnięcia przez młodych uczonych satysfakcji z zawodowej sfery życia i tym samym mogą zapobiec ich odpływowi z sektora nauki.

W artykule przedstawione zostaną wyniki analiz przeprowadzonych przez autorkę na materiale empirycznym pozyskanym z badania sondażowego zrealizowanego na reprezentatywnej próbie aktywnych zawodowo pracowników krajowych instytucji naukowych. Prezentację rezultatów badania poprzedzi ocena obecnej sytuacji panującej na rynku pracy i związanych z tym wyzwań, z jakimi muszą mierzyć się jednostki naukowe. Następnie zaś omówiona zostanie metoda badania i skład próby badawczej.

W ostatnim rozdziale artykułu otrzymane wyniki będą poddane dyskusji, na podstawie której zostaną sformułowane ostateczne wnioski płynące z przeprowadzonego badania.

Diagnoza rynku pracy

W gospodarce opartej na wiedzy podstawowym zasobem staje się kapitał ludzki. Wiedza, jaką dysponują ludzie i umiejętność jej przekształcania w nowe produkty, usługi i technologie, stanowi źródło rozwoju gospodarczego i dobrobytu społecznego, a w skali mikro decyduje o sukcesie rynkowym przedsiębiorstw. Aby zapewnić sobie przewagę konkurencyjną, już od lat 90. XX wieku organizacje zabiegają o pracowników, którzy posiadają rzetelną wiedzę i wysokie kwalifikacje zawodowe, biegle posługują się językami obcymi i nowymi technologiami, a dodatkowo są mobilni i zmotywowani do efektywnego i twórczego działania. Niesłabnącą popularnością, zarówno w literaturze przedmiotu, jak i praktyce gospodarczej, cieszy się przy tym pojęcie zarządzania talentami.

Przegląd różnych sposobów definiowania terminu talent w odniesieniu do pracowników (Borkowska, 2005; Cannon i McGee, 2015; Ingram, 2011; Mikuła, 2006; Pocztowski, 2016) pozwala wskazać ich trzy zasadnicze cechy: wyjątkowe kompetencje, wysoki potencjał rozwojowy i ponadprzeciętne wyniki. W celu zwiększenia swojej konkurencyjności przedsiębiorstwa powinny zarówno koncentrować się na pozyskaniu talentów z otoczenia, jak i rozwijaniu już zatrudnionych, wartościowych pracowników. Umiejętność przyciągnięcia utalentowanych jednostek nie przełoży się jednak na wzrost wartości, jeśli nie będzie towarzyszyła jej zdolność do wyzwalania ich zaangażowania, motywowania do pracy i doceniania osiągnięć. Bez budowania pozytywnego doświadczenia pracowników zatrzymanie talentów w organizacji może okazać się niemożliwe i tym samym zniweczyć wysiłki przedsięwzięte w celu ich pozyskania i rozwoju. Stąd tak ważne jest stworzenie osobom, w które pracodawca inwestuje, możliwości wykorzystania ich potencjału w ramach organizacji w dłuższej perspektywie czasu. Działania te powinny bowiem skutkować większą lojalnością talentów i przeciwdziałać ich utracie na rzecz konkurencji.

Zarządzanie utalentowanymi jednostkami i szersze budowanie pozytywnego doświadczenia pracowników zyskuje na znaczeniu w obliczu kształtowania się rynku pracownika. Na umacnianie się tej tendencji na krajowym rynku pracy wskazuje malejąca stopa bezrobocia, która zgodnie z szacunkami GUS we wrześniu 2018 roku wyniosła 5,7% i była najniższa od 28 lat.

Według najnowszej, dziesiątej edycji Barometru rynku pracy, przygotowanego na koniec III kwartału 2018 roku, 49,7% pracodawców w Polsce ma problemy z pozyskaniem odpowiednich kandydatów do pracy (Work Service, 2018). Do trudności rekrutacyjnych trwających już od ponad roku przyznaje się około połowa firm. Przyczyn deficytów kadrowych można upatrywać w malejącej podaży pracy, która wynika ze zmian demograficznych i większej mobilności kapitału ludzkiego. Sytuacja ta potęguje rywalizację o kadry i nasila presję płacową. Ostatni raport Work Service wskazuje, że aż 59,7% pracowników oczekuje podniesienia poziomu wynagrodzeń.

Eksperci zaznaczają jednak, że nie we wszystkich regionach i branżach, a także nie na wszystkich stanowiskach można mówić obecnie o istnieniu rynku pracownika. Problemy ze znalezieniem pracy odczuwalne są wciąż na ścianie wschodniej i w mniejszych miejscowościach. Z opracowania przygotowanego przez Puls Biznesu i The Boston Consulting Group (2017) wynika, że najtrudniej jest pozyskać: specjalistów IT (46% wskazań menedżerów krajowych przedsiębiorstw), specjalistów o profilu uzależnionym od branży (36% wskazań), specjalistów do spraw analizy danych (32%), kadrę wyższego szczebla (25%) oraz wykwalifikowanych pracowników fizycznych (21%). Niemniej jednak należy się spodziewać, że niekorzystne trendy demograficzne, w postaci spadającej liczby urodzeń i jednoczesnego wzrostu populacji pracowników w wieku emerytalnym, przez kolejne dekady będą skutkowały postępującym obniżeniem podaży pracy, co w konsekwencji może przynieść zahamowanie wzrostu gospodarczego.

Sytuację dodatkowo komplikuje wejście na rynek pracy nowego pokolenia — generacji Y, określanej również mianem milenialsów. W związku z tym, że zachowania i postawy każdego z pokoleń kształtują się pod wpływem unikalnych doświadczeń wynikających z uwarunkowań historycznych, ekonomicznych i społecznych, w jakich dorastają, pojawienie się nowej generacji każdorazowo powoduje napięcia w środowisku pracy, których źródłem są różnice międzypokoleniowe. O istnieniu fenomenu pokolenia Y świadczyć może nie tylko rosnąca liczba publikacji na ten temat w prasie i literaturze popularnej, raportów międzynarodowych koncernów i firm konsultingowych (por. Deloitte, 2015; Johnson Controls, 2010; Pew Research Center, 2010; PwC, 2013), a nawet agencji rządowych (por. CEA, 2015), ale również artykułów naukowych zawierających wyniki badań empirycznych (por. Kowske, Rasch i Wiley, 2010; McGinnis, 2011; Rentz, 2015). O różnicach międzypokoleniowych w pracy piszą m.in. Aparna Joshi et al. (2010) i Jean M. Twenge et al. (2010).

Przy dużej różnorodności cezur wiekowych stosowanych przez badaczy przy wyodrębnianiu pokolenia Y 1 , można przyjąć, że tworzą je głównie osoby urodzone od lat 80. do wczesnych lat 90. XX wieku. Dla zidentyfikowania tej grupy kluczowe jest jednak określanie ich jako digital native, czyli jako osoby urodzone i wychowane w epoce technologii cyfrowych i w związku z tym obyte z komputerami i internetem od najmłodszych lat. Ta charakterystyka niezupełnie pasuje do osób urodzonych na początku lat 80.

W Polsce, które kształciły się w szkołach z ograniczonym dostępem do komputerów i internetu. Fakt ten może stanowić przyczynę niespójności występujących w charakterystykach przedstawicieli pokolenia Y w Polsce i w świecie zachodnim.

Kathryn C. Rentz (2015) przedstawia następujący opis pokolenia Y:

• mają mniej szacunku do hierarchii i władzy niż starsi pracownicy oraz tendencję do przeceniania wartości własnych opinii;
• są zbyt pewni swoich umiejętności i czują się „skazani na sukces”, ale niedoszacowują wysiłku, jaki będzie ich to kosztowało;
• pożądają szybkich rozwiązań i efektów, bo nie chcą tracić czasu;
• preferują wielozadaniowość nad skupienie się przez dłuższy czas na jednej czynności bądź projekcie;
• pożądają rozległej informacji zwrotnej i wskazówek, a także potrzebują więcej pochwał niż wcześniejsze pokolenia i są wrażliwi na krytykę;
• nie tolerują dwuznaczności i chcą jasnych wytycznych jak osiągnąć sukces, a jednocześnie nie są zainteresowani obrazem całości;
• są biegli w nowych technologiach, ale mają skłonność do ich nadużywania.

Wielu autorów podkreśla, że biegłość w technologiach u milenialsów idzie w parze z deficytami w umiejętnościach miękkich, takich jak: zdolność do komunikacji, myślenie krytyczne i rozwiązywanie problemów, a także budowanie i utrzymywanie relacji z innymi (Hershatter i Epstein, 2010; Myers i Sadaghiani, 2010; Hartman i McCambridge, 2011).

Lindsey Farrell i Andrew C. Hurt (2014) dokonali w swojej publikacji przeglądu i podsumowania charakterystyk przedstawicieli pokolenia Y zawartych w 14 artykułach naukowych. Efektem przeprowadzonej przez nich syntezy jest wyszczególnienie sześciu cech powtarzających się w tych opisach, wśród których znalazły się: wielozadaniowość, potrzeba strukturalizacji, skupienie na osiągnięciach, rozumienie technologii, zorientowanie na grupę oraz zabieganie o uwagę i informację zwrotną. Te specyficzne cechy młodego pokolenia sprawiają, że jego przedstawiciele muszą podjąć wysiłek przystosowania się do istniejących warunków pracy. Jednak z drugiej strony patrząc, również organizacje nie mogą pozostać na nie obojętne i muszą zmieniać się, aby sprostać oczekiwaniom nowych pracowników i w pełni wykorzystać ich potencjał (Kilber, Barclay i Ohmer, 2014).

Wyzwania sektora nauki

Problemy krajowego rynku pracy znajdują odzwierciedlenie w sytuacji panującej w polskim sektorze nauki. Symptomem tego jest chociażby starzenie się kadry naukowej w Polsce. Według danych z systemu POL-on w 2017 roku nauczyciele akademiccy w wieku poniżej 40 lat stanowili zaledwie 30% kadry naukowej polskich uczelni, podczas gdy w pozostałych grupach wiekowych, tj. od 40–59 lat oraz powyżej 60 lat, odsetek ten kształtował się na poziomie odpowiednio 49% i 21% (OPI IB, 2018). Tworząca się luka pokoleniowa może spowodować, że w przyszłości zabraknie nauczycieli akademickich do kształcenia kadr dla gospodarki.

Brak dopływu nowych pracowników utrudnia wyeliminowanie obecnego w kulturze organizacyjnej polskich instytucji naukowych feudalizmu i „relacji folwarcznych” (Hryniewicz, 2012; Antonowicz, 2015; Kwiek, 2016).

Pojęciami tymi określa się praktykę podziału zasobów i podejmowania decyzji personalnych na podstawie hierarchii pozycji i tytułów naukowych.

Zjawisko to kreuje sytuację nierównej gry, uzależnionej od stopnia uprzywilejowania w hierarchii i powiększa nierówności pomiędzy pracownikami (Szwabowski, 2014).

O ile zatem w sektorze komercyjnym można dostrzec oznaki przechodzenia ku nowej rzeczywistości, zdefiniowanej tak, jak rozumie ją Ed Michaels et al. (2001), o tyle instytucje naukowe w Polsce zdają się nadal tkwić w starym porządku (por. tabela 1) i rzadko kiedy mają możliwość oferowania warunków pracy, które przyciągnęłyby i zatrzymały utalentowanych pracowników. To zaś potęguje kłopoty z dopływem wartościowych pracowników naukowych po doktoracie lub w trakcie studiów doktoranckich.

Jak wynika z badania Agnieszki I. Baruk (2018), uczelnie nie są też postrzegane jako atrakcyjny pracodawca przez studentów. Rezultaty najnowszego badania Universum Talent Survey (Błaszczak, 2018) wskazują, że polscy studenci są najbardziej zainteresowani podjęciem pracy w międzynarodowych korporacjach. Stwarza im to bowiem szansę na zaspokojenie najczęściej zgłaszanych potrzeb, wśród których wymieniają: wysokie zarobki w przyszłości (74% wskazań), dobre referencje dla przyszłej kariery (67%), rozwój zawodowy i szkolenia (60%), stabilność zatrudnienia (57%) oraz szacunek dla pracowników (55%). Na zgłaszane przez studentów i absolwentów wysokie oczekiwania finansowe (63% wskazań) oraz pożądanie dużej swobody i elastycznych godzin pracy (48%) wskazują też przedstawiciele działów HR, uczestniczący w badaniu zorganizowanym przez BIGRAM (2017). Rodzi to obawę przed powstaniem w sektorze nauki zjawiska selekcji negatywnej, czyli sytuacji, w której pracę naukowo-dydaktyczną będą podejmowały osoby za słabe, aby pracować w biznesie.

Dodatkowo optymizmem nie napawa fakt, że wielu młodych naukowców w obliczu niesprzyjających warunków w krajowym sektorze nauki rozważa wyjazd z kraju i rozwijanie kariery zawodowej za granicą. Wśród respondentów badania zleconego przez Krajowy Punkt Kontaktowy Programów Badawczych Unii Europejskiej w Instytucie Podstawowych Problemów Techniki Polskiej Akademii Nauk (Wycisk et al., 2018), grupa ta stanowiła 65%. Młodzi badacze zaznaczali przy tym, że są gotowi do podjęcia pracy za granicą zarówno pod względem językowym, jak i merytorycznym. Często są to osoby, które miały okazję poznać realia zachodniego sektora akademickiego w ramach studenckiego programu Erasmus.

Mają więc poczucie, że stawia się przed nimi wymagania na poziomie światowym, ale nie oferuje warunków pracy porównywalnych do tych, które stwarzają kraje rozwinięte. W związku z tym postrzegają emigrację jako szansę nie tylko na kontakt ze znanymi badaczami spoza Polski, ale również możliwość uzyskania atrakcyjniejszych warunków finansowych i dostępu do lepszej infrastruktury badawczej.

Wymienione okoliczności, jak i cechy młodego pokolenia naukowców stanowią istotne wyzwanie dla instytucji naukowych jako pracodawców i skłaniają do refleksji nad podejściem do zarządzania kapitałem ludzkim, kulturą organizacyjną i promowanymi wartościami.

Metoda badania

Prezentowane poniżej analizy dotyczące krajowego sektora nauki autorka przeprowadziła na materiale empirycznym zgromadzonym w ramach ogólnopolskiego badania sondażowego, zrealizowanego od kwietnia do maja 2017 roku. Badaną populacją był zbiór aktywnych zawodowo pracowników nauki, zatrudnionych w krajowych instytutach badawczych, jednostkach PAN oraz publicznych i niepublicznych szkołach wyższych. Łącznie przebadano 840 naukowców, którzy zostali dobrani w sposób losowy. W próbie znalazło się 264 młodych naukowców urodzonych w latach 1982–1992. Ich charakterystykę przedstawiono w tabeli 2.

Aby odpowiedzieć na pytanie badawcze „Jak zapobiec odpływowi młodych uczonych z sektora nauki? ”, respondentów podzielono na dwie grupy na podstawie ich deklaracji o rozważaniu zmiany pracy w ciągu ostatnich sześciu miesięcy. Założono przy tym, że odnotowane w tych grupach różnice w poziomie oczekiwań i zadowolenia z różnych aspektów pracy pozwolą wskazać te kwestie, w obrębie których odczuwana deprywacja może prowadzić do decyzji o rezygnacji z miejsca pracy.

Ważnym etapem badania był dobór aspektów pracy, których ocena umożliwiłaby jak najpełniejsze poznanie preferencji respondentów w zakresie zatrudnienia, a jednocześnie nie stanowiłaby dla nich zbyt dużego obciążenia w trakcie wywiadów. W związku z tym, że brakuje jednego „złotego standardu”, wskazującego wyczerpujący zbiór aspektów, które należałoby uwzględnić mierząc poziom satysfakcji z pracy (por. Roelen, Koopmans i Groothoff, 2008), przy konstrukcji autorskiego zestawu takich czynników odwołano się do klasycznego modelu hierarchii potrzeb Abrahama Maslowa (1990). Przyjęto przy tym hipotezę, że młode osoby, które rozważają rezygnację z obecnego miejsca pracy w sektorze nauki, mają w mniejszym stopniu niż pozostali młodzi naukowcy zaspokojone przez pracodawcę zarówno potrzeby niższego, jak i wyższego rzędu.

Zgodnie z teorią Maslowa człowiek odczuwa pięć poziomów potrzeb (potrzeby fizjologiczne, bezpieczeństwa, przynależności, szacunku i samorealizacji), które zaspokaja po kolei, zaczynając od tych niższego rzędu. Przekładając to na uwarunkowania rynku pracy, jako zaspokojenie potrzeb fizjologicznych można rozumieć uzyskanie w wyniku wykonywanej pracy zasobu środków materialnych umożliwiających zaspokojenie podstawowych potrzeb egzystencjalnych pracownika i jego rodziny. Natomiast warunki, jakie pracodawca stwarza w miejscu zatrudnienia i organizacja pracy mogą korespondować z wymienianą przez Maslowa potrzebą bezpieczeństwa. Odpowiednikiem potrzeb przynależności i szacunku będą zaś kontakty z ludźmi nawiązywane w miejscu pracy i otrzymywane z ich strony uznanie. Z kolei samorealizacji może odpowiadać potrzeba rozwoju zawodowego. W efekcie w badaniu przyjęto cztery grupy aspektów pracy: ekonomiczne, egzystencjalne, społeczne i rozwojowe. W skład każdej z wymienionych grup weszło od dwóch do trzech szczegółowych aspektów pracy, które podlegały ocenie.

Sposób przyporządkowania poszczególnych aspektów do ustalonych wyżej czterech grup przedstawiono na rysunku 1.

Ostatecznie respondenci wypowiadali się zarówno na temat ogólnego poziomu zadowolenia z obecnego miejsca pracy, jak i satysfakcji z dziesięciu szczegółowych aspektów pracy: poziomu wynagrodzenia, dostępności dodatkowych świadczeń pozafinansowych (takich jak na przykład: karnet na zajęcia sportowe, kursy językowe, paczki świąteczne, subsydiowane posiłki, opieka medyczna, polisa ubezpieczeniowa itp.), poczucia stabilności zatrudnienia, organizacji przestrzeni pracy (w tym ilości przestrzeni przypadającej na pracownika, jakości i dostępności wyposażenia biurowego oraz sprzętu badawczego itp.), możliwości wyboru godzin pracy, możliwości pracy zdalnej (to znaczy poza jednostką naukową), relacji międzyludzkich, okazywania przez przełożonych uznania za pracę, możliwości realizacji własnych aspiracji naukowych oraz możliwości rozwoju wiedzy lub odnoszenia umiejętności. Odpowiedzi udzielali na pięciostopniowej skali, gdzie 1 oznaczało „Jestem zdecydowanie niezadowolony/a”, a 5 — „Jestem zdecydowanie zadowolony/a”. Dodatkowo badani zostali poproszeni o określenie znaczenia dla nich wyszczególnionych dziesięciu aspektów pracy. W tym przypadku również korzystali z pięciostopniowej skali, gdzie 1 oznaczało „zupełnie nieważne”, a 5 — „bardzo ważne”.

Wyniki badania

Wśród trzech najważniejszych aspektów pracy dla młodych naukowców znalazły się dwa związane z rozwojem: na pierwszym miejscu możliwość rozwoju wiedzy lub podnoszenia umiejętności oraz na trzecim — możliwość realizacji własnych aspiracji naukowych (por. rysunek 2). Jedynie nieco mniej ważne okazały się dwa spośród trzech badanych aspektów ekonomicznych, to jest poczucie stabilności zatrudnienia, które uplasowało się na drugim miejscu, oraz poziom wynagrodzenia, zajmujący czwartą lokatę pod względem ważności. Z kolei trzeci z aspektów ekonomicznych, dostępność dodatkowych świadczeń pozafinansowych, uplasował się najniżej na liście priorytetów młodych naukowców. Jako stosunkowo mniej ważne postrzegane są też kwestie zaliczone do aspektów egzystencjalnych, a w szczególności możliwość pracy zdalnej, która znalazła się na liście tuż przed dostępnością świadczeń pozafinansowych. Natomiast relacje międzyludzkie uplasowały się w pierwszej piątce rankingu. Drugi z badanych aspektów społecznych, to jest okazywanie uznania przez przełożonych, odgrywa według respondentów mniejszą rolę i w związku z tym zajął ósme lokatę na dziesięć badanych aspektów pracy.

Analiza ważności poszczególnych aspektów pracy wśród młodych naukowców nie wykazała występowania istotnych statystycznie różnic ze względu na fakt rozważania bądź nierozważania przez nich zmiany pracy w ostatnich sześciu miesiącach poprzedzających badanie.

Odmienna sytuacja wystąpiła zaś pod względem oceny ogólnego poziomu satysfakcji z pracy w sektorze nauki (por. rysunek 3). Zgodnie z intuicją młodzi naukowcy, który nie rozważają zmiany zatrudnienia, są istotnie bardziej zadowoleni ze swojego miejsca pracy niż osoby snujące takie plany (por. tabela 3).

Respondenci z obu badanych grup najwyżej oceniali zadowolenie z aspektów rozwojowych, które uważają za najważniejsze w pracy. Deklarowali też wysoki poziom satysfakcji z dwóch aspektów egzystencjalnych: możliwości wyboru godzin pracy oraz możliwości pracy zdalnej, czyli kwestii postrzeganych jako mniej priorytetowe. Wśród aspektów satysfakcjonujących badanych można też wymienić relacje międzyludzkie. Ze wszystkich wyszczególnionych wyżej kwestii bardziej zadowoleni są naukowcy nierozważający zmiany zatrudnienia niż osoby, które noszą się z takim zamiarem.

Różnice te okazały się istotne statystycznie. Nie odnotowano zaś w obu badanych grupach istotnych statystycznie różnic pod względem satysfakcji z relacji międzyludzkich w miejscu pracy.

Najniższe noty ze względu na poziom zadowolenia przyznano zaś dwóm aspektom ekonomicznym: wynagrodzeniom, znajdującym się na czwartym miejscu na liście ważności, oraz dostępności świadczeń pozafinansowych, która okazała się najmniej priorytetowa dla badanych. Choć z obu aspektów pracy mniej zadowolone są osoby, które zamierzają zmieniać miejsca zatrudnienia niż młodzi naukowcy niezdradzający takich planów, to różnice te okazały się istotne statystycznie tylko w przypadku poziomu wynagrodzeń.

Największą (prawie jednopunktową) i przy tym istotną statystycznie różnicę w poziomie satysfakcji pomiędzy badanymi grupami odnotowano w zakresie poczucia stabilności zatrudnienia. Podczas gdy u młodych naukowców nierozważających zmiany pracy ten aspekt zajął szóstą lokatę w rankingu zadowolenia, u osób planujących taką zmianę znalazł się dopiero na ósmej pozycji.

Młodzi naukowcy, którzy deklarują chęć pozostania u obecnego pracodawcy, są w takim samym, umiarkowanym stopniu zadowoleni z okazywania uznania przez przełożonego oraz z organizacji przestrzeni pracy. Osoby reprezentujące drugą z badanych grup oba wymienione aspekty oceniły niżej, a różnice te okazały się istotne statystycznie.

Dyskusja

Rezultaty przeprowadzonych analiz są w dużej mierze zbieżne z wnioskami płynącymi z innych badań. Młodzi naukowcy, podobnie jak pozostali przedstawiciele pokolenia Y w Polsce, pożądają pracy, która będzie stymulowała rozwój, pozwalała na zdobywanie nowych umiejętności i realizację ich aspiracji zawodowych. Ten aspekt pracy został uznany za najważniejszy również przez młodych, którzy brali udział w badaniach zrealizowanych przez Deloitte (2018) i KPMG (2017b).

Drugie w kolejności pod względem ważności oczekiwanie przez młodych naukowców stabilności zatrudnienia pokrywa się zaś z rezultatami badań przeprowadzonych wśród studentów studiów magisterskich przez Sylwię Stachowską (2012). Z tych ostatnich analiz wynika, że osoby do 30 roku życia przedkładają stabilizację i pewność warunków zatrudnienia ponad elastyczne formy zatrudnienia i organizacji czasu pracy. Podobnie młodzi pracownicy sektora nauki uznali możliwość pracy zdalnej oraz wyboru godzin pracy za mniej ważne kwestie.

Pewne różnice można zaś zaobserwować w przypadku oczekiwań względem wynagrodzenia. O ile w badaniu Deloitte (2018) poziom zarobków znalazł się na drugim miejscu w hierarchii czynników decydujących o wyborze pracodawcy, o tyle w ocenie młodych naukowców okazał się mniej istotny i zajął dopiero czwartą lokatę. Większą wagę do tego aspektu pracy przywiązywali też uczestnicy badania zrealizowanego przez KPMG (2017b), deklarując, że w przypadku zaspokojenia tego oczekiwania są w stanie zaakceptować pozostałe, ewentualne niedogodności związane z wykonywaną pracą.

Wciąż jednak poziom wynagrodzenia jest uznawany za ważniejszą kwestię niż dostępność świadczeń pozafinansowych czy organizacja przestrzeni pracy. Pozostaje to w zgodzie z wynikami badania dotyczącego sposobów budowania doświadczenia pracownika, które KPMG (2017a) przeprowadziło wśród członków zarządów oraz pracowników działów personalnych przedsiębiorstw działających w Polsce i reprezentujących 13 branż. Uczestnicy przywołanego badania są zgodni co do tego, że pracownikom łatwiej pogodzić się z brakiem szkoleń i trudnymi warunkami pracy niż ze zbyt niskim wynagrodzeniem.

Dobra atmosfera i relacje z innymi pracownikami to kwestie, które również są cenione przez młode osoby niezależnie od sektora zatrudnienia. W hierarchii ważności zajmują jednak niższe lokaty niż aspekty rozwojowe i poziom wynagrodzenia (por. Deloitte, 2018; KPMG, 2017b), a wśród młodych naukowców są też oceniane niżej niż stabilność zatrudnienia.

Kolejnym po relacjach międzyludzkich aspektem ważnym dla młodych badaczy jest organizacja przestrzeni, czyli takie kwestie jak posiadanie biurka w miejscu pracy, czy też jakość i dostępność sprzętu badawczego.

Zestawienie oczekiwań z poziomem zadowolenia z obecnego pracodawcy w grupie młodych naukowców rozważających zmianę pracy pozwoliło na stworzenie macierzy retencji (por. rysunek 4). Narzędzie to wskazuje obszary, w jakich decydenci powinni podjąć działania w celu zatrzymania młodych naukowców w sektorze nauki.

O ile praca w sektorze nauki zaspokaja najważniejszą dla pokolenia Y potrzebę rozwoju, o tyle aspekty ekonomiczne stanowią główne źródło deprywacji, a zwłaszcza niskie zarobki oraz czasowe umowy o pracę uniemożliwiające stabilizację. Te same wnioski płyną z badania przeprowadzonego na zlecenie Krajowego Punktu Kontaktowego Programów Badawczych Unii Europejskiej w Instytucie Podstawowych Problemów Techniki Polskiej Akademii Nauk (Wycisk et al., 2018), w którym dwa ostatnie czynniki zostały określone jako największe bariery rozwoju kariery w krajowym sektorze nauki. Indagowani w obu badaniach młodzi naukowcy zdradzają też stosunkowo niski poziom zadowolenia z organizacji i warunków pracy w instytucjach naukowych. Podczas gdy przedstawiciele pokolenia Y pracujący w sektorze komercyjnym niejednokrotnie mają komfort pracy w przestrzeni zaprojektowanej zgodnie z ich preferencjami, wyposażonej w strefę relaksu czy pokoje do rozrywki, ich rówieśnicy zatrudnieni na uczelniach i w instytutach badawczych nie zawsze mogą liczyć na zapewnienie im przez pracodawcę spokojnego miejsca do pracy naukowej i dostępu do niezbędnego sprzętu badawczego.

Konkluzje

Rezultaty badania w zakresie poziomu satysfakcji z poszczególnych aspektów pracy w przeważającej większości pozwalają na pozytywną weryfikację hipotezy, zgodnie z którą młode osoby, które rozważają rezygnację z obecnego miejsca pracy w sektorze nauki, mają w mniejszym stopniu niż pozostali młodzi naukowcy zaspokojone przez pracodawcę zarówno potrzeby niższego, jak i wyższego rzędu. Wyjątek stanowią jedynie oczekiwania dotyczące dostępności dodatkowych świadczeń pozafinansowych oraz relacji międzyludzkich, które okazały się nie różnicować obu grup naukowców.

Co ciekawe, wyniki badania wskazują na większy stopień zaspokojenia w przypadku młodych uczonych ich potrzeb wyższego rzędu, takich jak możliwość realizacji swoich aspiracji i rozwój naukowy, niż potrzeb niższego rzędu, odnoszących się do wynagrodzenia i poczucia stabilności zatrudnienia. Stanowi to pewną rozbieżność w porównaniu z hierarchiczną naturą potrzeb przedstawioną w teorii Maslowa, według której pragnienia są zaspokajane stopniowo (tj. podstawowe potrzeby przed potrzebami wyższego rzędu).

Zaobserwowana prawidłowość wystąpiła w grupie młodych charakteryzującej się dużą różnorodnością. W celu pogłębienia tematu i weryfikacji otrzymanych wyników w kolejnych badaniach warto przeanalizować poziom satysfakcji z poszczególnych aspektów pracy w podgrupach wyróżnionych ze względu na typ jednostki naukowej, reprezentowaną dziedzinę nauki czy też płeć naukowca. Interesującym kierunkiem badań, poszerzającym zakres analiz prowadzonych dotychczas, może być również uwzględnienie pracowników naukowych w wieku powyżej 35 roku życia i diagnoza ich poziomu zadowolenia z pracy w sektorze nauki, a następnie porównanie tych wyników z rezultatami młodych naukowców.

Niezależnie od rezultatów kolejnych badań, niezaspokojenie podstawowych potrzeb młodych badaczy wskazuje na konieczność wypracowania rozwiązań systemowych, które odpowiadałyby na zdiagnozowane problemy.

Przede wszystkim niezbędne jest zwiększenie nakładów na naukę. Według danych Eurostatu w 2016 roku w państwach północnej i zachodniej Europy relacja nakładów krajowych brutto na działalność B+R (GERD) do PKB wynosiła od 2 do ponad 3% (np. Szwecja 3,25%, Austria 3,09%, Niemcy 2,94%, Finlandia 2,75%), natomiast w Polsce nie przekraczała 1%. Bez większej ilości środków finansowych w systemie skuteczność pozyskiwania grantów badawczych nadal pozostanie na niskim poziomie, a to będzie rzutowało na poczucie braku stabilności zatrudnienia. Co więcej, wciąż na niskim poziomie będą kształtować się budżety wynagrodzeń jednostek naukowych.

W przeprowadzonym badaniu ponad połowa naukowców do 35. roku życia zadeklarowała miesięczne zarobki z podstawowego miejsca pracy na poziomie nieprzekraczającym 3 000 zł netto. Zgodnie z art. 137 ustawy z dnia 20 lipca 2018 r. — Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz. U. poz. 1668 i 2024), zwanej Konstytucją dla nauki, pensje kadry akademickiej mają odnosić się do minimalnego wynagrodzenia zasadniczego profesora na uczelni publicznej i nie mogą być niższe niż 50% tej kwoty. Według rozporządzenia ministra nauki i szkolnictwa wyższego z dnia 25 września 2018 r. w sprawie wysokości minimalnego miesięcznego wynagrodzenia zasadniczego dla profesora w uczelni publicznej (Dz. U. poz. 1838), od stycznia 2019 roku minimalna pensja profesora wzrośnie do 6 410 zł brutto. Tym samym adiunkt będzie zarabiał nie mniej niż 4 679,30 zł (73% wspomnianej wyżej kwoty bazowej), a asystent nie mniej niż 3 205 zł. Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego szacuje, że podwyżki obejmą około 40% pracowników uczelni wyższych. Dla asystentów będzie to oznaczało podniesienie pensji przeciętnie o 800 zł, a dla adiunktów — o 860 zł. Co więcej, resort deklaruje kolejne podwyżki wynagrodzeń dla pracowników akademickich w latach 2020 i 2021. Uczelnie publiczne będą kształtowały faktyczną wielkość pensji indywidualnie na podstawie posiadanych środków finansowych.

Choć są to kroki w dobrym kierunku, to część środowiska (np. Konferencja Rektorów Akademickich Szkół Polskich, Komitet Polityki Naukowej czy przedstawiciele Komitetu Kryzysowego Humanistyki Polskiej) zgłasza wątpliwości, czy wspomniane wyżej kwoty są adekwatne w stosunku do wymagań stawianych pracownikom naukowym. Zaproponowane stawki pozostają bowiem wciąż na niższym poziomie niż zarobki w sektorze przedsiębiorstw i wynagrodzenia naukowców za granicą. Z drugiej strony instytuty Polskiej Akademii Nauki domagają się chociaż takich podwyżek, jakie zaoferowano pracownikom uczelni. Wprowadzenie progów minimalnych wynagrodzeń dla pracowników naukowych instytutów PAN równych stawkom zapewnionym pracownikom naukowym szkół wyższych rekomendują autorzy Raportu Akademii Młodych Uczonych PAN (Dołowy-Rybiński et al., 2018). Dotychczasowy poziom wynagrodzeń uważają za poniżający. Koresponduje to z poglądami młodych uczestników badania przeprowadzonego przez KPMG (2017b), którzy stwierdzili, że odpowiedni poziom wynagrodzenia stanowi wyraz uszanowania pracownika.

Przy założeniu wzrostu wynagrodzeń młodych naukowców, w długiej perspektywie czasu można spodziewać się wzrostu ich oczekiwań względem pozostałych aspektów pracy, które znajdują się wyżej w hierarchii potrzeb Maslowa i obecnie pozostają względnie zaspokojone. Im pracownicy lepiej zarabiają i są pewniejsi swojego zatrudnienia, tym bardziej bowiem zwracają uwagę na atmosferę w zespole, traktowanie przez przełożonych i reputację firmy. Na przykład młodzi uczestnicy badania KPMG (2017b) obok odpowiednich zarobków zwracali uwagę na atmosferę pracy oraz zgłaszali potrzebę poszanowania i uwzględniania ich poglądów, liczenia się z ich zdaniem, a także oczekiwania dotyczące inwestowania w ich rozwój, organizowania szkoleń i zapewnienia elastyczności w wykonywaniu obowiązków i zarządzaniu czasem pracy. Podobnych oczekiwań można spodziewać się wśród młodych pracowników sektora nauki, którzy mogą zgłaszać większe potrzeby rozwojowe oraz wymagać zagwarantowania większej elastyczności w zakresie czasu i miejsca świadczenia pracy czy też okazywania większego uznania przez przełożonych.

Zakończenie

Poznanie i zrozumienie podejścia do pracy zawodowej młodych naukowców jest szczególnie istotne w obliczu ich dużej mobilności i otwartości na zmianę miejsca zatrudnienia. Wiedza na ten temat pozwoli instytucjom z sektora nauki tworzyć atrakcyjne oferty pracy i wdrażać rozwiązania sprzyjające budowaniu ich zaangażowania. Jak wynika z przeprowadzonego badania, na przyciągnięcie talentów do sektora nauki pozwoliłoby zwiększenie wynagrodzeń oraz stabilności zatrudnienia. Z jednej strony konieczne jest więc zwiększenie finansowania sektora nauki, a z drugiej — implementacja rozwiązań wspierających sprawne przechodzenie pracowników między kontraktami lub utrzymywanie ciągłości ich zatrudnienia pomiędzy projektami. Bez wprowadzenia systemowych zmian samo promowanie zawodu naukowca jako interesującego pomysłu na życie i wspieranie jego prestiżu nie wystarczy, aby zatrzymać talenty w instytucjach naukowych.

W dłuższej perspektywie czasu, wraz ze wzrostem wynagrodzeń i towarzyszącym mu potencjalnym zwiększeniem oczekiwań względem pozostałych aspektów pracy, konieczne może stać się wdrożenie rozwiązań z zakresu budowania doświadczenia pracownika (employee experience, EX). Podejście to będzie wymagało od instytucji naukowych, wzorem przedsiębiorstw, postawienia pracownika w centrum uwagi.

Przypisy

1 Na przykład w badaniu przeprowadzonym przez British Library i Joint Information Systems Committee w 2007 roku za milenialsów uznano osoby urodzone w latach 1982–1994 (CIBER 2008), a w raporcie PwC (2013) — ludzi, którzy przyszli na świat w latach 1980–1995. Z kolei Lindsey A. Gibson i William A. Sodeman (2014) w swoim artykule stosowali ten termin na określenie osób urodzonych w latach 1981–2000, zaś Don Tapscott (2010) przyjął cezurę 1977–1997.

Bibliografia

1. Dołowy-Rybiński, N., Palka, K., Cybulska, J., Kędra, M., Kuświk, P. (2018). Raport Akademii Młodych Uczonych PAN z konsultacji w sprawie problemów jednostek PAN oraz rekomendacje na podstawie ankiety i debaty „Problemy instytutów i reforma PAN oczami młodych naukowców”. AMU PAN.
2. Antonowicz, D. (2015). Między siłą globalnych procesów a lokalną tradycją. Polskie szkolnictwo wyższe w dobie przemian. Toruń: Wyd. Nauk. UMK.
3. Baruk, A. I. (2018). Przyczyny braku zainteresowania młodych potencjalnych pracowników uczelnią jako pracodawcą i ich zmiany w latach 2016–2018. Marketing Instytucji Naukowych i Badawczych, 29 (3), 63–82.
4. BIGRAM (2017). Wyzwania Rekrutacji: Na jakich absolwentów czeka rynek? BIGRAM.
5. Błaszczak, A. (2018). Chcą rzetelnej wiedzy, a nie wysokiego stołka. Rzeczpospolita, 15.10.2018, A22.
6. Borkowska, S. (red.) (2005). Zarządzanie talentami. Warszawa: Wydawnictwo IPiSS.
7. Cannon, J. A., McGee R. (2015). Zarządzanie talentami i planowanie ścieżek karier. Warszawa: Wolters Kluwer.
8. CEA (2014). 15 Economic Facts About Millennials. Executive Office of the President of the US.
9. CIBER (2008). Information Behaviour of the Researcher of the Future. UCL.
10. Deloitte (2015). Mind the Gaps. The 2015 Deloitte Millennial Survey. Deloitte.
11. Deloitte (2018). Czy zabraknie nam liderów? Młodzi eksperci wchodzą na rynek. Polska edycja raportu „Pierwsze kroki na rynku pracy”. Deloitte.
12. Farrell, L., Hurt, A. C. (2014). Training the Millennial Generation: Implications for Organizational Climate. Journal of Organizational Learning and Leadership, 12 (1), 47–60.
13. Gibson, L., Sodeman, W. (2014). Millennials and Technology: Addressing the Communication Gap in Education and Practice. Organization Development Journal, Winter 2014, 63–75.
14. GUS (2018). Stopa bezrobocia rejestrowanego w latach 1990–2018, https://stat.gov.pl/obszary-tematyczne/rynek-pracy/bezrobocie-rejestrowane/stopa-bezrobocia-rejestrowanego-w-latach-1990-2018,4,1.html (10.11.2018).
15. Hartman, J. L., McCambridge, J. (2011). Optimizing Millennials‘ Communication Styles. Business and Professional Communication Quarterly, 74 (1), 22–44.
16. Hershatter, A., Epstein, M. (2010). Millenials and the World of Work: An Organization and Management Perspective. Journal of Business Psychology, 25, 211–223.
17. Hryniewicz, J. (2012). Stosunki pracy w polskich organizacjach. Warszawa: Scholar.
18. Ingram, T. (2011). Zarządzanie talentami: Teoria dla praktyki zarządzania zasobami ludzkimi. Warszawa: Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne.
19. Johnson Controls (2010). Generation Y and the Workplace: Annual Report 2010. Johnson Controls.
20. Joshi, A., Dencker, J. C., Franz, G., Martocchio, J. J. (2010). Unpacking generational identities in organizations. Academy of Management Review, 35, 392–414.
21. Kilber, J., Barclay, A., Ohmer, D. (2014). Seven Tips for Managing Generation Y. Journal of Management Policy and Practice, 15 (4), 80–91.
22. Kowske, B., Rasch, R., Wiley, J. (2010). Millennials (Lack of) Attitude Problem: An Empirical Examination of Generational Effects on Work Attitudes. Journal of Business Psychology, 25, 265–279.
23. KPMG (2017a). Key Emploer Challenges — jak firmy w Polsce budują doświadczenie pracownika? KPMG.
24. KPMG (2017b). Wyzwania w zakresie aktywizacji zawodowej osób młodych. Analiza stanu obecnego i rekomendacje usprawnień. KPMG.
25. Kwiek, M. (2016). Uniwersytet w dobie przemian. Instytucje i kadra akademicka w warunkach rosnącej konkurencji. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
26. Maslow, A. H. (1990). Motywacja i osobowość. Warszawa: PAX.
27. McGinnis, J. (2011). The Young and Restless: Generation Y in the Nonprofit Workforce.Public Administration Quarterly, Fall 2011, 342–362.
28. Michaels, E., Handfield-Jones, H., Axelrod, B. (2001). The War for Talent. Boston: Harvard Business School Press.
29. Mikuła. B. (2006). Organizacje oparte na wiedzy. Kraków: Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej w Krakowie.
30. Myers, K. K., Sadaghiani, K. (2010). Millennials in the Workplace: A Communication Perspective on Millennials’ Organizational Relationships and Performance. Journal of Business Psychology, 25, 225–238.
31. OPI PIB (2018). Szkolnictwo wyższe w Polsce w latach 2012–2017. Raport przygotowany na zlecenie Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Warszawa: OPI PIB.
32. Pew Research Center (2010). Millennials: Confident. Connected. Open to Change. Pew Research Center.
33. Pocztowski, A. (red.) (2016). Zarządzanie talentami w organizacji. Warszawa: Wolters Kluwer.
34. Puls Biznesu, The Boston Consulting Group (2017). Zarządzanie po polsku, http://mat.pb.pl/zpp2017.pdf, (11.11.2018).
35. PwC (2013). PwC’s NextGen’ A global generational study. PwC.
36. Rentz, K. C. (2015). Beyond the Generational Stereotypes: A study of U.S. Generation Y Employees in Context. Business and Professional Communication Quarterly, 78 (2), 136–166.
37. Roelen, C., Koopmans, P. C., Groothoff, J. W. (2008). Which work factors determine job satisfaction? Work, 30 (4), 433–439.
38. Rozporządzenie ministra nauki i szkolnictwa wyższego z dnia 25 września 2018 r. w sprawie wysokości minimalnego miesięcznego wynagrodzenia zasadniczego dla profesora w uczelni publicznej (Dz. U. poz. 1838).
39. Stachowska, S. (2012). Oczekiwania przedstawicieli pokolenia Y wobec pracy i pracodawcy. Zarządzanie zasobami ludzkimi, 2, 33–56.
40. Szwabowski, O. (2014). Uniwersytet, fabryka, maszyna. Uniwersytet w perspektywie radykalnej. Warszawa: Książka i Prasa.
41. Tapscott, D. (2010). Cyfrowa dorosłość. Jak pokolenie sieci zmienia nasz świat. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne.
42. Twenge, J. M., Campbell, S. M., Hoffman, B. J., Lance, C. E. (2010). Generational differences in work values: Leisure and extrinsic values increasing, social and intrinsic values decreasing. Journal of Management, 36, 1117–1142.
43. Ustawa z dnia 20 lipca 2018 r. — Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz. U. poz. 1668 i 2024).
44. Work Service (2018). Barometr rynku pracy X, III kwartał 2018 r. Work Service.
45. Wycisk, A., Kałamarz, M., Chojecki, J., Parzych, D., Modrzejewska, K., Wiśniewska, A. (2018). Potrzeby i oczekiwania młodych naukowców związane z rozwojem zawodowej kariery naukowej. Warszawa: Krajowy Punkt Kontaktowy Programów Badawczych Unii Europejskiej w Instytucie Podstawowych Problemów Techniki Polskiej Akademii Nauk.