Effective knowledge valorisation should lead to economically, societally and environmentally relevant outcomes (Cain et al., 2018; van de Burgwal et al., 2019; De Silva & Vance, 2017). Consequently, knowledge valorisation assumes that the data, research results and solutions developed by research groups can be transformed into sustainable products, processes and services, as well as knowledge-based policies that deliver economic value and benefit society (European Commission, 2023; European Council, 2022).

To achieve this, however, it is necessary for universities and research units to open up and engage more actively with the business and social environment. Recent amendments to legal regulations have steered the activities of research units towards this broader mission of societal progress. This mission encompasses not only the application of research outputs but also the process of generating value from scientific knowledge throughout its lifecycle – starting from initial inquiry to its application in economic and social contexts. Countries like the Netherlands, Ireland, and Canada have adopted national policies and implemented programs aimed at fostering stronger engagement of scientists in valorisation processes (Cain et al., 2018; European Commission, 2020, Hladchenko, 2016).

Nevertheless, the success of knowledge valorisation depends on identifying and addressing the main barriers to collaboration between universities and their environment. While many existing studies focus on the barriers to knowledge transfer or commercialisation (e.g. Baycan and Stough, 2013; Beyer, 2022; Czemiel-Grzybowska and Brzeziński, 2015; D’Este et al., 2012; O’Reilly and Cunningham, 2017; van de Burgwal et al., 2019), rarely is there any discussion seeking to identify the key barriers specifically to the broader concept of knowledge valorisation. Unlike knowledge transfer or commercialisation, knowledge valorisation involves not only technological and economic, but also social and environmental impacts.

This article addresses this critical gap in understanding the barriers to knowledge valorisation. Its primary objective is to identify the key obstacles that hinder effective valorisation processes, drawing on the experiences of research institutions worldwide.

2. Theoretical bacground

Knowledge valorisation has been defined as “the process of creating social and economic value from knowledge by linking different areas and sectors and by transforming data, know-how and research results into sustainable products, services, solutions and knowledge-based policies that benefit society” (European Commission, 2020). On this view, the concept encompasses both technological and non-technological solutions that can benefit society; knowledge valorisation should involve different actors of the research and innovation ecosystem, including researchers, businesses, users, citizens and policy makers.

Knowledge valorisation is also understood as the creation of societal value from knowledge by translating research findings into innovative products, services, processes, and/or business activities (Benneworth & Jongbloed, 2010; Hladchenko, 2016). This process often involves knowledge-related collaborations between academic researchers and non-academic organizations (Perkmann et al., 2013), utilizing various informal and formal channels that reinforce each other (Jacobsson & Perez Vico, 2010). Moreover, knowledge valorisation extends beyond simply disseminating research results outside the academic community – it is also associated with the co-creation of knowledge by scientists and representatives from different organisations (Benneworth & Jongbloed, 2010).

It is important to distinguish knowledge valorisation from knowledge commercialisation. Knowledge commercialisation is the process of converting innovative ideas into economic profit streams, through activities related to making research results available to partners for a fee or transferring the results to such partners. In this context, it requires transfer and implementation, which together result in increased profits and added value (Salehi et al., 2022). In the case of knowledge valorisation, it is the social and/or environmental impact that is crucial.

The social impact strictly connected with knowledge valorisation is rarely the result of direct transfer of scientific results, and the success of university knowledge valorisation policies is, among other things, strongly dependent on the involvement of individual actors in knowledge valorisation processes (Derrick & Bryant, 2013).

In spite of widespread institutional policies that encourage engagement with the external public outside of academia, existing research identifies a number of barriers that inhibit efforts related to these processes. While much attention in the research literature has been given to barriers related to knowledge transfer and commercialisation, the field of knowledge valorisation suffers from a lack of comprehensive recognition of its specific challenges. In the context of knowledge transfer and commercialisation, the literature typically identifies two main categories of barriers influencing the adoption and success of related activities in scientific institutions: external barriers and internal barriers (Fig. 1).

External barriers include legal, economic, financial, relational and communication factors. Legal barriers, for instance, include issues surrounding intellectual property rights generated during R&D activity (Gilsing et al., 2011; D’Este & Perkmann, 2011; Czemiel-Grzybowska & Brzeziński, 2015). While disseminating knowledge through publications is essential for scientists, it may conflict with the need to maintain business confidentiality in enterprises.

Economic barriers, in turn, include the limited potential of enterprises, a lack of cooperation between business and universities, the high risks associated with investing in new technologies or restricted demand for new products (Garcia et al., 2019; Lopes & Lussuamo, 2021). Bruneel et al. (2010), Tartari et al. (2012) as well as O’Reilly and Cunningham (2017) have additionally identified financial barriers connected with low financial outlays invested in research and development, complicated mechanisms for achieving a high internal rate of return for investors, and the substantial costs required to implement large-scale projects.

One of the most frequently cited types of obstacles to commercialisation and knowledge transfer are relational barriers. They result from a lack of interest on the part of enterprises in acquiring technologies and practical solutions from the realm of academia, insufficiently developed intermediary infrastructure, and differing goals, interests, priorities, as well as cultural differences between the research and business sectors (Bjursell & Engstrom, 2019; De Wit-de Vries et al., 2019; O’Reilly & Cunningham, 2017). Relational challenges are often exacerbated by communication issues. Effective communication by knowledge valorisation units should facilitate to a two-way flow of information, ensuring that the capabilities of research units are presented in the context of the needs and expectations of businesses.

The other major category of barriers that influence knowledge commercialisation and directly relate to the functioning of scientific units consists of internal barriers, including formal, organisational, financial, information, competence-related, psychological and personal factors.

Among formal barriers, Bruneel et al. (2010) and Gilsing et al. (2011) identify the lack of internal legal regulations at universities, regulations hampering competitive activity on the part of universities, and the lack of long-term strategies and practical vision of commercialization in research units.

Organizational barriers, in turn, often stem from the organizational unpreparedness of research units to undertake activities in the area of commercialization and cooperation with partners, the lack of support units, the poor organization of technology transfer centres, a lack of close cooperation between universities, enterprises and local governments, an emphasis on teaching, excess responsibilities faced by academic researchers, bureaucracy and inflexibility in the university administrative system, and a lack of internal procedures related to knowledge commercialisation. Other organizational barriers include problems finding suitable partners, a lack of knowledge about companies seeking to acquire technology, or formal challenges related to publishing research results during the commercialisation process (D’Este & Perkmann, 2011; Epting et al., 2011; Namdarian & Naimi-Sadigh, 2018; O’Reilly & Cunningham, 2017).

Organisational barriers are often intertwined with information barriers, such as insufficient awareness of commercialization opportunities or the availability of funding (Ahmed et al., 2017). The absence of clear communication channels and guidance further limits researchers’ ability to navigate the commercialisation process effectively.

Internal financial barriers represent another critical challenge. These include a lack of initial capital within universities, especially for high-risk, early-stage projects, high investment costs, the limited profitability of some projects, and insufficient funding allocated to technology transfer at universities. Moreover, financial barriers are linked to high transactional costs of collaboration with industrial partners and a lack of financial incentives for scientists (Bruneel et al., 2010; Epting et al., 2011; Muscio et al., 2016; Tartari et al., 2012).
Competence, psychological and personal barriers are strictly connected with employees’ competences, attitudes and behaviours. The key competence-related barriers faced by researchers in the area of knowledge transfer processes are a lack of knowledge and skills in entrepreneurship, effective communication, and marketing the presentation of solutions, as well as insufficient awareness of the rules of intellectual property protection. The most important psychological barriers are poor self-esteem, a lack of motivation, negative attitude towards taking risks, negative reactions of the scientific community, a lack of support from the university authorities, the existing hierarchy of values and existing behavioural patterns. Some barriers are of a personal character and are the consequence of a lack of support from family, the researcher’s family situation, and excess responsibilities at both work and home (especially typical for female researchers) (Ahmed et al., 2017; D’Este & Perkmann, 2011; Perkmann et al., 2013; Rosa & Dawson, 2006).

D’Este et al. (2012), in a study concerning general barriers to innovative activities, additionally distinguish revealed barriers and deterring barriers to innovation. Revealed barriers are only perceived as barriers to innovation by organisations that already engage in innovative activities because they have experienced those barriers. In contrast, deterring barriers are mainly experienced by non-innovative organisations.

Building on this prior research on the barriers to knowledge commercialisation and transfer, the following research questions were formulated in the present study:

• What are the main barriers to knowledge valorisation?
• Are the barriers related to the valorisation of knowledge the same as those related to the commercialisation and transfer of knowledge?

3. Research methodology

The present study was exploratory in nature, aiming to investigate the barriers to knowledge valorisation. Given the research goals and the formulated questions, a qualitative, interpretive approach was adopted. The primary research methodology was based on a partially standardized, in-depth interview, a qualitative research technique, with an interview protocol as the research tool. The decision to use in-depth interviews was influenced by both their advantages and limitations. Above all, this method makes it possible to obtain detailed data on the barriers of knowledge valorisation, enabling respondents to freely answer the questions (Glinka & Czakon, 2021).

The research units that participated in the study were deliberately selected based on their demonstrated expertise and extensive experience in knowledge valorisation processes, as well as their standings in widely recognized and respected international and national rankings. Efforts were made to ensure that regional diversity was maintained, while also incorporating a wide variety of institutions differing in size, institutional status, and primary research areas to provide a comprehensive and balanced representation. Moreover, the inclusion of a university in the study was dependent on its explicit agreement to participate, which played a pivotal role in determining the final sample composition. Note that not all invited universities responded positively to the invitation, which further influenced the makeup of the research group.

Given these selection criteria (high standing in international and national rankings, demonstrated experience in knowledge valorisation and commercialisation, regional diversity of the universities, preserving a mix of university sizes, statuses, and research areas, consent to participate in the research), the following universities and institutions participated in the study:

• from Ireland: Dublin City University, Trinity College Dublin, Munster Technological University in Cork, University of Limerick;
• from the Netherlands: “Innovation Exchange Amsterdam” cooperating with Amsterdam UMC, Vrije Universiteit Amsterdam (VU), University of Amsterdam (UvA) and Amsterdam University of Applied Sciences (HvA);
• from Spain: University of Malaga, Loyola University;
• from Canada: University of Montréal, HEC Montréal, McGill University, Toronto Metropolitan University, York University – Toronto, Canada;
• from US: University of Chicago.

The study encompassed both current and past activities related to the valorisation of knowledge. The research itself was carried out from September 1 to December 15, 2023.

The respondents selected for the study were individuals directly responsible for overseeing and implementing knowledge valorisation activities within their respective research units. Their selection was deliberate, focusing on individuals with relevant expertise and authority in the field. All interviews were conducted in the respondents’ offices, creating a comfortable and familiar environment for the discussions. The interviews ranged in duration from one to three hours, with longer sessions occurring when multiple participants were involved. To ensure accuracy and reliability, all interviews were conducted in English, recorded with the respondents’ consent, and subsequently transcribed for analysis.

The respondents in the study were individuals responsible for knowledge valorisation activities at their respective research units. Their selection was deliberate. All interviews took place at the respondent’s office and lasted between one and three hours. Longer interviews took place when more than one person participated. The interviews were conducted in English. With the respondents’ consent, each interview was recorded and then transcribed.

The research material so obtained underwent rigorous qualitative analysis. Content analysis was used to interpret the respondents’ statements. The collected material was gathered, interpreted and conclusions were formulated, with individual findings supported by appropriate quotes from the interviews. Including quotations not only enhances the authenticity of the data but also provides insight into the respondents’ perspectives, ensuring that the findings are rooted in genuine and unaltered narratives.

4. Research results

The results indicate that barriers to knowledge valorisation stem from both external and internal factors. Among the most significant internal barriers identified by the participants were the lack of time and awareness of the need for commitment among researchers. Representatives from the University of Montreal pointed this out, stressing that: “It’s very important to make it clear at the beginning with the researcher to say it will [take time], you need to be at least, to spend some time on that. It’s not only one hour, you know, per month, which is not reasonable. So, if you want to have a real project in valorisation, you will need to invest time”. A similar opinion was expressed by respondents from McGill University, York University and Toronto Metropolitan University, who underlined the insufficient involvement of researchers, as well as by a representative of University of Malaga, who stated: “The researchers, well, they also have also a lot of things to attend to, because they have to get classes, they have to do research. They have to get the economic, administrative control of the projects… It’s difficult to convince the people inside the university”. A respondent from HEC Montreal similarly pointed out the lack of time of the researchers and the lack of understanding of the complexity of the valorisation process. He stressed that: “[For a] professor who works, I would say, not alone, but who is not part of a big team, with lots of resources, administrative resources to help them, it’s difficult for them to make time. So time, that would be the first [barrier]”. A similar opinion was expressed by the respondent from Loyola University in Spain who also highlighted the lack of competence in knowledge valorisation processes among scientists and who stated that: “Another thing is sometimes the lack of knowledge about them, about the possibilities of transfer and valorisation”.

Another barrier, as the York University respondent pointed out, is the lack of time and interest from PhD students and undergraduates who are part of research teams: “If you have a prof who is interested in [knowledge valorisation], but the student isn’t, there is disparity there, you find that, kind of, the team doesn’t work well when they don’t have the right personnel on board in the lab”.

Respondents from Munster Technological University in Cork saw a lack of leadership culture as the main barrier to valorising knowledge, as their academics promote a traditional approach, they just want to teach and do research. So there are no role models when it comes to encouraging them to get involved. A similar view was expressed by representatives from the University of Limerick, who indicated that they had great difficulty in attracting staff who were capable and willing to implement knowledge valorisation processes.

A respondent from the University of Chicago singled out, among the most important barriers, the lack of interest of some researchers in valorising knowledge: “We do have, you know, faculty who may just not be interested in … and they just want to, you know, publish. And they don’t, you know, come into our process.”

According to respondents from the Université de Montrèal, there is a financial barrier in case of early-stage projects. This respondent stated that: “We’re working on that, but at the really risky level, the really early stage, they [scientists] realise it’s not easy to get funding”. Similar opinions were expressed by respondents from McGill University and York University. They underlined that one of the most important barriers related to knowledge valorisation is the early stage of the technology and difficulty in obtaining funding for its development (especially when the technology is high risk and immature). A similar position was presented by a respondent from the University of Chicago: “We feel that we need to get, you know, more money, more dollars into our processes in order to help faculty do the early work … Sometimes faculty will need to do, you know, some prototyping, or they need to do more data analysis and collect more data, but they just don’t have the funding through their grants to be able to do it. And so we’re looking at getting dollars, you know, for them so that they can move their idea, you know, further along. So, that’s sort of an obstacle”.

The respondent from HEC Montreal pointed to the small amount of funding allocated to social innovation. As he highlighted: “In social innovation, not really a lot of grants for this, you know? Part of the problem is that I think it’s kind of new. It’s a new word, … it’s very hard for the government… to assess the impact.” The lack of resources for valorisation activities is the most important barrier according to a York University respondent: “There is a lot of funding at the university for doing research, but when it comes to [knowledge valorisation], there is not a lot of government sources”. Among the barriers related to the valorisation of knowledge, the IXA representative also pointed primarily to financial constraints.

Among the main barriers, the respondent from HEC Montreal also cited pressure to make quick decisions from partners and administrative barriers related to contract preparation or a lack of administrative staff. He said: “I try to communicate the best I can, but sometimes a partner doesn’t understand. They don’t understand why it takes me like three weeks to send a contract”. In the opinion of the York University respondent, this is a consequence of too few staff at the university dedicated to supporting the area of knowledge valorisation and, as the respondent pointed out, the business side requires a lot of time and commitment. In addition, there is a shortage of specialists at the university who are able to properly assess the valorisation potential in the different disciplines and who have the right network through which they are able to find a partner.

According to respondents from Trinity College, complicated legal procedures and administrative barriers are a big problem. As one respondent pointed out: “Whenever we collaborate with industry, we have to be very careful not to help the company directly, because that would be anti-competitive, and this is a major problem. Another is bureaucracy, administration and collecting physical evidence of confirmation. The university is a big organisation and the bureaucratic and decision-making system is growing. In addition, new regulations are emerging”. Respondents from the Université de Montrèal also underlined that the time-consuming nature of the process is a barrier for research units’ partners. A similar opinion was expressed by representatives of McGill University, who stated that: “The process is too complicated – very, very common. It’s too hard to do this”.

According to respondents from McGill University, another barrier for partners is the lack of regulation at the national level, resulting in a need to create personalised contracts. When this happens, partners are often overly demanding about clauses in contracts. One respondent noted: “We face a lot of objections on some of the licensing terms”

Canadian universities’ representatives also highlighted cultural issues and the lack of willingness on the part of both Canadian researchers and representatives of different organisations to take risks. In their view, there is still an insufficient culture and popularisation of knowledge valorisation at research units: “Because I think in order to perform as a professor, teaching, researching, the most important things, so I understand why it’s like, it’s more than enough for one person to deal with. I think, so I understand why valorisation is not as much part of the culture”.

Therefore, as Dublin City University representatives stressed, researchers first and foremost want to publish. Consequently they often prioritise this over valorisation projects: “And I suppose internally, the biggest problem is the perception among PIs, researchers that is either commercialise or publish. It’s one or the other. And just convincing them, you can actually do both. So, that’s almost, that’s probably the biggest reason they don’t come to us if they, even when they think they should. It’s because they think we will stop the publication because the researchers in the university are interested to publish. That’s a problem”.

Another barrier, in the opinion of a respondent from Toronto Metropolitan University, is communication and the language used by researchers. As this respondent pointed out: “Research is understood very differently by a company than what a researcher would say ‘this is research’. So, if you look at the definitions or if you would ask for definitions, it would probably differ quite substantially. So, getting people to understand takes some effort, takes some time.” Internal communication is a significant barrier also in the opinion of the York University respondent. The innovation office is not aware of many initiatives or partnerships taking place at the departmental or institute level. As a result, many networks are created and some opportunities remain untapped. In his opinion, there should be one central location, a base where all the information on the solutions implemented as part of the knowledge valorisation process is recorded.

A new barrier that has emerged in the context of knowledge valorisation is the problem of measuring its impact. Universities are able to measure economic impact using quantitative methods, whereas measuring social impact is much more difficult. Among the primary measures of knowledge valorisation, all universities use the classic quantitative measurement of impact – expressed through the number of patents, the number of licences, the number of invention/software disclosures, the number of agreements with business, the value of revenue, or the number of research collaboration agreements with non-commercial entities. However, all respondents confirmed that social impact measures are lacking. Respondents from University of Montreal stressed that they are still working on how to measure social impact, which they believe is very difficult. Respondents indicated that they are trying to do more by focusing on impact, such as the number of jobs created from start-ups. In the case of social impact, measurement in the view of one respondent: “is about telling a story, but it’s really just a qualitative description, not a quantitative one”.

When it came to measuring social impact, a respondent from HEC Montreal pointed to qualitative measurement as a solution: “contacting a few key partners, … and asking them how the innovations have changed them”. Also at Toronto Metropolitan University, one of the biggest barriers is considered to be the measurement of knowledge valorisation. The respondent declared that the university tries to find indicators at each stage: “I don’t know of a general metric that would cover all the social impact… So, there are lots of organisations that try to kind of integrate social impact metrics into more standard corporate economic accounting, but I’m not sure if anyone has actually found a way that the majority of organisations applies.”

5. Discussion

Among the primary internal barriers influencing knowledge valorisation, respondents especially highlighted internal social factors. This finding conforms with studies by Ahmed et al. (2017), d’Este and Perkmann (2011) and Perkmann et al. (2013), which emphasize competence, psychological and personal factors as key barriers to knowledge commercialisation and transfer. Like the observations made by the university representatives in the present study, those researchers noted that a lack of motivation and entrenched behavioural patterns can significantly hinder the processes of knowledge commercialisation and transfer. A shortage of time, mentioned by representatives of different universities in Canada and Spain, was also underlined by Rosa and Dawson (2006), especially in the case of women science entrepreneurs, who often face additional challenges in balancing work, home life, and networks.

Among personal factors, the lack of commitment among scientists emerged as a frequently cited barrier. These findings corroborate the conclusions of Czemiel-Grzybowska and Brzeziński (2015), who identified individual researcher characteristics as critical determinants of academic engagement.

The study also confirmed the negative impact of internal financial barriers, particularly stemming from the lack of initial capital at the university, especially in case of high-risk, early-stage projects. Similar challenges were indicated previously by Bruneel et al. (2010), Epting et al. (2011), Muscio et al. (2016), or Tartari et al. (2012) in the case of knowledge commercialisation.

Internal organisational barriers were mentioned less frequently by respondents, mainly in context of internal communication issues. Consequently, in this respect our findings did not align with those of d’Este and Perkmann (2011), Epting et al. (2011), Namdarian and Naimi-Sadigh (2018) or O’Reilly and Cunningham (2017), who reported a strong influence of internal organisational problems on knowledge commercialisation and transfer processes. According to O’Reilly and Cunningham, scientists often express frustration in their dealings with technology transfer offices. This sentiment was not confirmed by our results, likely due to the fact that our respondents were themselves often managers of such offices.

Our research results also did not confirm the presence of internal formal barriers identified previously by Bruneel et al. (2010) and Gilsing et al. (2011). This may indicate progress in the systematic development of structures and procedures responsible for knowledge transfer at universities, leading to the reduction of these barriers.

Among external barriers, previous research has highlighted financial, relational and communication factors. In this study, respondents confirmed some problems with the

legal regulations, for example agreements, and financial barriers connected with the insufficient funding for valorisation projects. This meshes well with the previous findings of Bruneel et al. (2010), Tartari et al. (2012) as well as O’Reilly and Cunningham (2017) in the area of knowledge transfer. Additionally, the lack of industry investment in basic research and the high costs associated with commercializing research findings were indicated as barriers to commercialisation activities also by Namdarian and Naimi-Sadigh (2018).

Our study likewise confirmed the presence of deterring barriers that are mainly experienced by researchers without experience, as d’Este et al. (2012) indicated in their study concerning general barriers to innovative activities.

A novel barrier identified in this study is relates to the qualitative measurement of the social impact of knowledge valorisation initiatives. Since knowledge valorisation encompasses numerous dimensions, an exclusive focus on quantitative economic and technological metrics overlooks other important impacts of research, such as the impact of knowledge on the general public and societal welfare. Furthermore, the lack of indicators for measuring social impact decreases the perceived value of knowledge valorisation, concentrating only on societal value. The absence of strategies to promote the society impact of knowledge on society – partially connected with the lack of tools to measure these factors – was indicated previously by van de Burgwal et al. (2019).

6. Conclusions

The present study sought to answer the challenging question of identifying the key barriers of knowledge valorisation, which relates to the use of scientific knowledge in practice – whether by creating a product, system or process, or developing a new policy. Knowledge valorisation is essential for driving innovation, which in turn fuels economic growth and prosperity. However, when formal, financial, organisational, relational or psychological barriers impede effective knowledge valorisation, it not only affects technological and economic development but also has broader societal implications.

Our findings indicate that internal barriers, especially those related to competence, psychological and personal factors, were most often identified by representatives of the studied universities. Financial barriers, both internal and external, also emerged as significant obstacles. Additionally, we identified a new important barrier: the lack of metrics to measure social impact.

These results contribute to a deeper understanding of the barriers to knowledge valorisation and allow for comparison with the barriers that have been identified for the commercialisation and valorisation of knowledge. In this regard, our results reveal that the most relevant barriers of knowledge valorisation include researchers’ lack of time, awareness and engagement, as well as the lack of financial support for projects aimed at valorising knowledge. A barrier that does not appear in the context of commercialisation and knowledge transfer, but is crucial when it comes to its valorisation, is the lack of metrics to measure social impact. This limitation complicates the assessment of ongoing and potential projects and reduces the chances of attracting interest and funding from external partners.

From a practical perspective, in terms of managerial implications, our results have implications for scientists, research managers and universities authorities. Understanding the main barriers may help scientists and research managers better prepare to face different challenges during the process of knowledge valorisation. Our results may also be useful for managers responsible for knowledge valorisation processes at universities, highlighting ways to overcome barriers and to enhance cooperation and impact creation among scientists and external partners. Moreover, university administrators and policymakers can benefit from these findings to develop solutions, adopt best practices, and establish clear guidelines.

From a social perspective, our results are relevant for policymakers at regional, national and European levels. Scientific units have to understand their role in shaping broader societal dynamics and ensure that their knowledge valorisation efforts contribute positively to social welfare and economic development. The results of the present study shed light on the challenges hindering effective knowledge valorisation by scientific units and indicate the main barriers that must be addressed. By emphasizing strategies that heavily favour technological advancements or highly specialized expertise, knowledge valorisation can drive not only on economic and technological development but also on the creation of value for society.

Finally, our study has a few limitations that open up further directions for future research. Firstly, the qualitative nature of our research and the relatively small sample size suggest the need for further studies with a larger, more representative sample. Secondly, this study focused on chosen countries, so an interesting avenue for further research could explore a comparative analysis of knowledge valorisation barriers across different countries.

References

Ahmed, U., Umrani, W. A., Pahi, M. H., & Shah, S. M. M. (2017). Engaging Ph.D. students: Investigating the role of supervisor support and psychological capital in a mediated model. Iranian Journal of Management Studies, 10(2), 283–306.

Baycan, T., Stough, R. R. (2013). Bridging Knowledge to Commercialization: The Good, the Bad, and the Challenging. The Annals of Regional Science, 50(2), 367–405.

Benneworth, P., Jongbloed, B.W. (2010). Who matters to universities? A stakeholder perspective on humanities, arts and social sciences valorization. Higher Education, 59(5), 567–588.

Beyer, K. (2022). Barriers to innovative activity of enterprises in the sustain development in times of crisis. Procedia Computer Science, 207, 3140–3148.

Bjursell, C., & Engstrom, A. (2019). A Lewinian approach to managing barriers to university–industry collaboration. Higher Education Policy, 32(1), 129–148.

Bruneel, J., D’Este, P., & Salter, A. (2010). Investigating the factors that diminish the barriers to university industry collaboration. Research Policy, 39(7), 858–868.

Cain, K., Shore, K., Weston, C. & Sanders, C. (2019). Knowledge Mobilization as a Tool of Institutional Governance: Exploring Academics’ Perceptions of “Going Public”. Canadian Journal of Higher Education, 48(2), 39–54

Czemiel-Grzybowska, W., Brzeziński, S. (2015). Selected barriers management of commercialization in the international university research. Polish Journal of Management Studies, 12, 59–68.

D’Este, P., Iammarino, S., Savona, M., & Von Tunzelmann, N. (2012). What Hampers Innovation? Revealed Barriers Versus Deterring Barriers. Research Policy, 41, 482–488.

D’Este, P., Perkmann, M. (2011). Why do academics engage with industry? The entrepreneurial university and individual motivations. The Journal of Technology Transfer, 36(3), 316–339.

De Silva, P. U. K., Vance, C. K. (2017). Assessing the societal impact of scientific research. In P. U. K. De Silva, C. K. Vance (Ed.), Scientific Scholarly Communication (117-132). Springer.

De Wit-de Vries, E., Dolfsma, W. A., van der Windt, H. J., & Gerkema, M. P. (2019). Knowledge transfer in university–industry research partnerships: A review. The Journal of Technology Transfer, 44(4), 1236–1255.

Derrick, G. E., Bryant, C. (2013). The Role of Research Incentives in Medical Research Organisations. R&D Management, 43(1), 75–86.

Epting, T., Gatling, K., & Zimmer, J. (2011). What are the most common obstacles to the successful commercialization of research? SML Perspectives, 1(2), 9–13.

European Council (2022). The Council Recommendation (EU) 2022/2415 of 2 December 2022 on the guiding principles for knowledge valorisation.

European Commission (2023). The Commission Recommendation (EU) 2023/499 of 1 March 2023 on a Code of Practice on the management of intellectual assets for knowledge valorisation in the European Research Area.

Garcia, R., Araujo, V., Mascarini, S., Santos, E. G., & Costa, A. R. (2019). How the benefits, results and barriers of collaboration affect university engagement with industry. Science and Public Policy, 46(3), 347–357.

Gilsing, V., Bekkers, R., Bodas-Freitas, I.-M., & van der Steen, M. (2011). Differences in technology transfer between science-based and development-based industries: Transfer mechanisms and barriers. Technovation, 31(12), 638–647.

Glinka, B., Czakon, W. (2021). Podstawy badań jakościowych [Fundametals of Qualitative Research]. PWE, Warszawa. [in Polish].

Grębosz-Krawczyk, M., Milczarek, S. (2020). Communication Between Scientific Units and Companies in the Context of Their Cooperation. In A. Zakrzewska-Bielawska & I. Staniec (ed.), Contemporary Challenges in Cooperation and Coopetition in the Age of Industry 4.0 (191–202), Springer.

Hladchenko, M. (2016). Knowledge valorisation: A route of knowledge that ends in surplus value (an example of the Netherlands). International Journal of Educational Management, 30(5), 668–678.

Jacobsson, S., Perez Vico, E. (2010). Towards a Systemic Framework for Capturing and Explaining the Effects of Academic R&D. Technology Analysis & Strategic Management, 22(7), 765–87.

Lopes, J., Lussuamo, J. (2021). Barriers to university-industry cooperation in a developing region. Journal of the Knowledge Economy, 12(3), 1019–1035.

Namdarian, L., Naimi-Sadigh, A. (2018). Towards an understanding of the commercialization drivers of research findings in Iran. African Journal of Science, Technology, Innovation and Development, 10(4), 389–399.

O’Reilly, P., Cunningham, J.A. (2017). Enablers and barriers to university technology transfer engagements with small- and medium-sized enterprises: perspectives of Principal Investigators. Small Enterprise Research, 24(3), 274–289.

Perkmann, M., Tartari, V., McKelvey, M., Autio, E., Broström, A., D’Este, P., Fini, R., Geuna, A., Grimaldi, R., Hughes, A., Kabel, S., Kitson, M., Llerena, P., Salter, A., & Sobrero, M. (2013). Academic Engagement and Commercialisation: A Review of the Literature on University–Industry Relations. Research Policy, 42(2), 423–442.

Rosa, P., Dawson, A. (2006). Gender and the Commercialization of University Science: Academic Founders of Spinout Companies. Entrepreneurship and Regional Development, 18(4), 341–66.

Salehi, F., Shapira, P., & Zolkiewski, J. (2022). Commercialization networks in emerging technologies: the case of UK nanotechnology small and midsize enterprises. The Journal of Technology Transfer, published 19.01.2022, 1–29.

Tartari, V., Salter, A., & D’Este, P. (2012). Crossing the Rubicon: Exploring the factors that shape academics’ perceptions of the barriers to working with industry. Cambridge Journal of Economics, 36(3), 655–677.

van de Burgwal, L. H. M., Dias, A., & Claassen, E. (2019a). Incentives for Knowledge Valorisation: A European Benchmark. The Journal of Technology Transfer, 44(1), 1–20.

Współczesne uniwersytety podlegają ważnym przeobrażeniom pod wpływem dokonujących się zmian warunków globalnego otoczenia, w tym zwłaszcza demograficznego, technologicznego, ekonomicznego i społecznego. Na przełomie XX i XXI wieku pojawiły się nowe paradygmaty dotyczące zarządzania i marketingu w organizacjach, które na nowo definiują również rolę uczelni jako organizacji usługowej i rolę uczestników w procesie kształcenia na poziomie wyższym (w tym zwłaszcza studentów, wykładowców, kierownictwa). W tym kontekście aktualnym i ważnym problemem badawczym jawi się wpływ nowych generacji studentów, przejawiających odmienne od dotychczasowych postawy i zachowania nabywcze na — najszerzej ujmując — wizerunek współczesnego uniwersytetu. Szczególnym wyzwaniem dla organizacji szkolnictwa wyższego w Polsce jest więc obecnie problem nie tylko kreowania i dostarczania oczekiwanej wartości w ramach usługi kształcenia, ale kwestia kształtowania pozytywnych doświadczeń edukacyjnych z aktywnym udziałem uczestników biorących udział w całym cyklu kształcenia. Do głównych uczestników na pewno należą studenci uniwersytetu reprezentujący obecnie nowe pokolenia określane mianem pokolenia Y i Z, którym przypisuje się specyficzne cechy. Celem artykułu jest zatem przedstawienie, na podstawie analizy źródeł wtórnych, stylów zachowań młodego pokolenia studentów na polskich uczelniach oraz własna diagnoza ich potencjału we współtworzeniu wartości usługi edukacyjnej w procesie kształcenia. Przyjmując bowiem — na podstawie badań literaturowych — paradygmat dotyczący współtworzenia usługi w oparciu o takie zmienne, jak: współprodukcja, relacje i doświadczenie, możemy określić możliwości formułowania strategii i wizerunku polskich uczelni oraz szanse na realizację koncepcji współtworzenia usługi edukacyjnej z perspektywy studenta. W artykule dokonano przeglądu dotychczasowych badań na podstawie literatury zagranicznej i polskiej oraz — na tej podstawie — opisano segmenty polskich studentów reprezentujące różne style zachowań i oceniono ich gotowość udziału we współtworzeniu usługi edukacyjnej w uniwersytecie. Analiza i diagnoza zjawiska odwołują się do wyników badań empirycznych opublikowanych przez innych badaczy, zrealizowanych w wybranych polskich uczelniach ekonomicznych. Jednak ich oryginalność i wartość w wymiarze poznawczym i metodycznym sprawia, że mogą mieć wpływ na kierunki badań i praktykę zarządzania kształceniem na poziomie wyższym we współczesnym uniwersytecie i warte są kontynuacji. Z pewnością specyfika oczekiwań i zachowań nowych pokoleń to trudne wyzwanie dla uczelni, które z jednej strony chcą nawiązywać do przeszłości i tradycji, a z drugiej strony stają przed wyzwaniami współczesnych zmian otoczenia społecznego, ekonomicznego i technologicznego.

Zmiany pokoleniowe i ich znaczenie dla badań naukowych

Problematyka artykułu odwołuje się do dwóch ważnych zjawisk, które stanowią determinanty funkcjonowanie szkolnictwa wyższego w XXI wieku, a obejmują, po pierwsze, zmiany demograficzne w otoczeniu uczelni oraz, po drugie, nowe podejście do marketingu. W kolejności wskażemy na znaczenie tych determinat dla współczesnych uniwersytetów, odwołując się do ustaleń badaczy.

Istotę zmian demograficznych można obrazowo odnieść do podziału pokoleniowego, który został zauważony w społeczeństwach zachodnich (Van der Bergh, Behrer (a), 2012; Tapscott, 2010). Badacze przedstawiają obecny podział pokoleniowy najczęściej wyróżniając pięć generacji: pokolenie wojenne, pokolenie powojennego wyżu demograficznego (Baby Boomers, Silver tsunami), pokolenie X, pokolenie Y, pokolenie Z (C). Krótką charakterystykę kolejnych generacji umieszczono w tabeli 1.

W dalszej kolejności skoncentrujemy uwagę na specyfice zachowań osób z pokolenia Y oraz pokolenia Z, pod kątem ich przynależności do zróżnicowanych grup (segmentów) studentów współczesnych uniwersytetów. Postawy i wartości wyznawane przez studentów stanowią ważne uwarunkowanie dla kierunków rozwoju strategii i wizerunku uczelni. Problem jest istotny nie tylko w świetle koniecznych przemian w zakresie oferty i organizacji kształcenia w uniwersytetach (programy studiów, formy zajęć, indywidualizacja studiów), ale już obecnie ma wpływ na zarządzanie rzeszą pracowników zaangażowanych w kształcenie, tj. pracowników badawczo — dydaktycznych (którzy łączą aktywność naukową z dydaktyczną) oraz pracowników dydaktycznych (zaangażowanych wyłącznie w proces kształcenia). W kontekście poruszanych zagadnień, obie grupy pracowników uczelni staną wobec wyzwań strategicznych dla przyszłości uniwersytetu.

Tabela 1. Charakterystyka kolejnych generacji

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Van der Bergh, Behrer (a), 2012;
Tapscott, 2010; Gadomska-Lila, 2015; Gołąb-Andrzejak, 2016.

Specyfika pokolenia Y i Z w świetle dotychczasowych badań

Wokół pokolenia Y pojawiło się wiele mitów. Dotyczyły one zarówno życia osobistego (problemy z wejściem w dorosłość, brak samodzielności, kryzys wartości), zawodowego (duże roszczenia względem pracodawców, niska lojalność, wysokie wymagania finansowe), jak i konsumenckiego. Stereotypy te wynikały z braku dogłębnej obserwacji potrzeb i motywacji pokolenia Y oraz z faktu, iż jeszcze kilka lat temu większość przedstawicieli owej generacji nadal kształtowała swoją tożsamość. Ostatnie lata przyniosły wiele cennych wyników badań, które pozwalają lepiej zrozumieć pokolenie przełomu wieków, a przez to nawiązać z jej przedstawicielami trwałe relacje. Przytoczymy poniżej główne obserwacje badaczy tego zjawiska.

Po pierwsze, Milenialsi to atrakcyjna grupa docelowa, gdyż komunikacja z nimi jest prostsza, szybsza i tańsza niż kiedykolwiek. Wynika to z cechy wspólnej pokolenia Y jaką jest dorastanie w otoczeniu nowoczesnych technologii. Powszechny dostęp do Internetu i rozwój urządzeń mobilnych sprawiły, iż dla Millenialsów nie istnieje odrębna przestrzeń wirtualna i realna — te dwa światy silnie się przenikają, a udzielanie się w mediach społecznościowych potwierdza niejako istnienie jednostki. Natomiast zniknięcie z przestrzeni wirtualnej może przyczynić się do wykluczenia młodego człowieka, np. informacyjnego (Kisiel, 2016).

Po drugie, gwałtowny rozwój nowoczesnej technologii, a także dorastanie w warunkach otwartości (wolny przepływ ludzi, informacji, towarów) sprawiły, iż pokolenie Y stało się pierwszym pokoleniem globalnym. Opisując Milenialsów, przypisuje się im większą niż w odniesieniu do poprzednich generacji elastyczność i otwartość na zmiany, gotowość do uczenia się oraz niechęć do długofalowych zobowiązań i wiąże się te cechy z koniecznością przystosowania do szybko zmieniającego się otoczenia. Posiadanie dobrego wykształcenia, znajomość języków obcych oraz nowych technologii powoduje, że przedstawiciele pokolenia Y są świetnie przygotowani do poruszania się w obszarach związanych z gospodarką globalną i różnorodnością kulturową (Gadomska-Lila, 2015).

Po trzecie, pokolenie Y różni się od wcześniejszych generacji pod względem mentalności, spojrzenia na świat, postrzegania samego siebie, a także sposobu pracy i poczucia osiągnięć.

Mimo, iż pokolenie Y jest skupione na samorozwoju, promuje personalizację, jest również generacją bardzo zaangażowaną. Może to oznaczać chęć bycia częścią wielu społeczności, ale także wspieranie inicjatyw ekologicznych, czy aktywne uczestnictwo w ruchach społecznych (Nielsen Company 2014). Badania wskazują, że na tle poprzednich generacji, Milenialsi okazują się o wiele bardziej otwarci i tolerancyjni (Viacom International Media Networks, 2017). Milenialsi posiadają wysokie ambicje i są silnie zorientowani na rozwój, a w pracy szukają przede wszystkim możliwości zdobywania nowych doświadczeń, realizacji swoich pasji i zainteresowań oraz korzystania z nowych technologii (Rusak, 2014).

Po czwarte, Milenialsi dorastali w czasach rozwiniętego konsumpcjonizmu i od dziecka otaczały ich przekazy reklamowe. Współczesne badania wskazują, iż przyczyniło się to do wyrobienia się pewnego rodzaju „odporności” na działania marketingowe. Dlatego istotne jest tworzenie długofalowej strategii komunikacji, opartej na dialogu, zaufaniu i niestandardowych metodach przekazu (Van den Bergh, Behrer (b), 2012).

Komunikacja do pokolenia Y powinna uwzględniać zastosowanie mediów społecznościowych, marketingu doświadczeń i personalizacji, przekazów i samego produktu/usługi.

Po piąte, generacji spod znaku Y, oprócz wielu atutów, przypisuje się także pewne mankamenty, w tym między innymi trudności w przystosowywaniu się do reguł i procedur panujących w firmach. Ponadto Milenialsom zarzuca się niski poziom dyscypliny w pracy oraz brak akceptacji autorytetów przełożonych. Trudno liczyć na lojalność przedstawicieli tego pokolenia, ponieważ niechętnie identyfikują się oni z firmą i przywiązują się do miejsca pracy oraz szybko podejmują decyzję o zmianie pracy, jeśli tylko mają ku temu odpowiednią okazję. Zatem pozyskanie lojalności i zatrzymanie wartościowego przedstawiciela tej generacji to prawdziwe wyzwanie dla pracodawcy (Albrychiewicz-Słocińska, Robak, 2017).

Obecnie najmłodsze pokolenie studentów polskich uczelni obejmuje także przedstawicieli kolejnego pokolenia Z (nazywanego też pokoleniem C — Connected Generation lub generacją post-millennials lub Digital Natives), czyli urodzonych po roku 1998, w czasach dynamicznego wzrostu internetu i nowych technologii komunikacyjnych (mobilnych).

Specyfiką tego pokolenia jest to, że ich naturalnym środowiskiem są nowoczesne technologie i internet. W porównaniu z poprzednią generacją, określaną mianem generacji Y, która dopiero uczyła się świata cyfrowego, dla pokolenia Z nowoczesne technologie to coś, co istniało od zawsze.

Jak zauważają badacze, generacja pokolenia Z potrafi wykonywać kilka rzeczy jednocześnie — mogą w tym samym momencie z kimś rozmawiać, pisać wiadomości i oglądać serial. Jednak taki multitasking może być sporym kłopotem, bo nie są oni w stanie skupić się na konkretnej rzeczy. Ponadto zauważa się, że generacja Z była wychowana bezstresowo, a jej przedstawiciele mają bardzo mało pokory i są wyjątkowo roszczeniowi, co dla wielu pracodawców może być szczególnie trudnym wyzwaniem.

Nie wszyscy pracodawcy potrafią bowiem poradzić sobie z takimi niepokornymi pracownikami. (Kostyńska, 2019).
Badacze zwracają uwagę, że pokolenie Z jako młodzi e-konsumenci posiadają kilka cech charakterystycznych (Badzińska, 2010; Gracz, Ostrowska, 2014):

• są wymagający, lecz otwarci na nowości i trendy,
• kreują i krytykują nowe potrzeby, postawy i zachowania,
• interesują się innowacyjnymi produktami i usługami,
• podkreślają swoją odmienność i indywidualność, odchodzą od przyjętych standardów i stereotypów,
• ich stosunek wobec reklam i komunikacji marketingowej firm staje się bardziej krytyczny, a także coraz bardziej racjonalne są ich kryteria zakupu.

Podsumowując, w obecnych czasach mamy do czynienia z kilkoma generacjami ludzi aktywnych w wielu sferach, których postawy, wyznawane wartości i typy zachowań różnią się dość wyraźnie. Warto przyjrzeć się tym różnicom, by lepiej zrozumieć preferencje i oczekiwania młodych ludzi — obecnie studentów, którzy aktualnie tworzą społeczność akademicką polskich uniwersytetów. Dla uczelni stanowią oni wyzwanie dotyczące nie tylko wyboru środków komunikacji, dostosowania form i organizacji kształcenia, ale — w świetle opisanych cech — przedefiniowania podejścia wykładowców do studenta, przedefiniowania roli studenta w procesie kształcenia i zdobywania doświadczeń w trakcie kilkuletnich studiów.

Relacje, doświadczenie i wartość w marketingu — przegląd koncepcji

W świetle współczesnych badań koniecznym staje się stosowanie w organizacjach, w tym również w instytucjach edukacyjnych, nowych podejść do marketingu, jak: marketing relacji, marketing doświadczeń oraz marketing wartości. Marketing relacji koncentruje się na budowaniu, utrzymywaniu i rozwijaniu relacji z różnymi grupami interesariuszy uczelni, w tym oczywiście ze studentami. Z kolei marketing doświadczeń odwołuje się nie do wartości funkcjonalnych produktów i usług, ale — w przeciwieństwie do marketingu tradycyjnego — do wartości o charakterze sensorycznym, afektywnym, kognitywnym, behawioralnym i relacyjnym. W praktyce oznacza to, że doświadczenia konsumenta pojawiają się w wyniku kontaktu, doznania lub uczestnictwa w sytuacjach, które wyzwalają w nim stymulację zmysłową, emocjonalną i intelektualną (Dziewanowska, Kacprzak, 2013). Z kolei do głównych nurtów badawczych powiązanych z wartością w marketingu zaliczymy: tworzenie i dostarczanie wartości dla klienta (Doligalski, 2013), zarządzanie wartością klienta (Kumar, 2010) oraz postrzeganie przez klienta wartości (Gronroos, 2007).

W XXI wieku pojawiły się prace naukowe, których autorzy dostrzegli nową rolę klientów jako kreatorów wartości oraz źródło innowacji. W badaniach nad współtworzeniem wartości (value co-creation) cenieni badacze Prahalad i Ramaswamy (2004) wskazują na ewolucję i przemianę klientów z „pasywnych odbiorców” na „aktywnych graczy”. Co ważniejsze, nową logiką tworzenia wartości jest osadzenie jej w spersonalizowanych doświadczeniach. Szczególne miejsce w tym nowym nurcie badań zajmuje marketingowa koncepcja logiki usługowej autorstwa S.L. Vargo i R.F. Luscha (ang. Service Dominant Logic). Trzonem tej koncepcji jest idea współtworzenia wartości przez klientów (co-creation), która jest przeciwstawna logice rzeczy (ang. Goods Dominant Logic). Według tych autorów wartość wszelkich produktów dla klienta (dóbr materialnych i usług) tworzona jest w trakcie ich konsumowania, a oferty producentów są jedynie propozycjami wartości (Vargo i Lusch, 2004). Logikę usługową cechuje ponadto: orientacja na zasoby niematerialne (operant), a nie fizyczne (operand), w tym zwłaszcza docenianie wiedzy i umiejętności
a także dążenie do symetrii informacji w kontaktach z klientami i interaktywny dialog z klientem oraz przedkładanie długotrwałych relacji z klientami nad doraźne transakcje (Vargo, Lusch, 2004). Przytoczona koncepcja „odbiła się szerokim echem” w środowisku marketingu i po wielu latach doczekała się uznania a także rozwinięcia (Edvardsson i in, 2011; Vargo i Lusch ed., 2019).

Wyróżnione tutaj nowe koncepcje marketingu prowadzą do przedefiniowania roli studentów w kontaktach z uczelnią, zwłaszcza z perspektywy ich przynależności do nowych generacji Y i Z. W dalszej kolejności
w artykule wskażemy na różne sposoby postrzegania roli studenta w szkole wyższej oraz ich znaczenie dla współtworzenia wartości w procesie kształcenia. W końcowej części ukażemy segmentację polskich studentów uwzględniającą ich zaangażowanie w kształcenie oraz chęć udziału w szczególnej transformacji w trakcie studiów. Istotnym aspektem analizy będzie ocena możliwości wykorzystania koncepcji współtworzenia wartości w usługach edukacyjnych na poziomie wyższym.

Rola studenta w kształceniu uniwersyteckim — aspekt zaangażowania

W badaniach dotyczących roli studenta w uniwersytecie odnajdujemy opis tzw. metafor odzwierciedlających różne sposoby tworzenia mentalnych obrazów rzeczywistości, które kształtują zachowanie i sposób postrzegania rzeczy przez studentów. Spośród wielu spotykanych w literaturze metafor wskażemy pięć, które można uznać za inspirujące z punktu widzenia dyskusji nad współtworzeniem wartości w uczelni. Oto charakterystyka wybranych metafor:

1. Student jako klient (customer) uczelni — popularna metafora bezpośrednio nawiązująca do tradycyjnego marketingu aplikowanego do instytucji społecznych, publicznych. W świetle tego ujęcia studenci są traktowani jako główni klienci (aktorzy) w procesie kształcenia.
   W praktyce oznacza to silną orientację na klienta — studenta, co wywołuje spore dyskusje w środowisku akademickim, m.in. z powodu postępującej komodytyzacji edukacji na poziomie wyższym i przewagi
   uzyskania dyplomu ukończenia uczelni nad zdobyciem wiedzy. Podejście takie obniża poziom motywacji i zaangażowania studenta-klienta, nie uwzględnia aktywnej roli studenta.
2. Student jako produkt uczelni — kolejna metafora opierająca się na przekonaniu, że „na końcu procesu kształcenia otrzymujemy absolwentów o odpowiedniej jakości, dopasowanych do potrzeb rynku pracy i życia społecznego. W praktyce uczelnia tworzy odpowiednie programy studiów, dba o wysoką jakość edukacji, ale też ogranicza aktywność po stronie studenta.
3. Student jako klient profesjonalny uczelni — według tej metafory edukację traktuje się jako usługę profesjonalną, opartą na wyróżniającej wiedzy i kompetencjach dostawcy. Ważne są tutaj relacje między stronami, które powinny bazować na zaufaniu, szacunku, trwałości. Wymagany jest tutaj aktywny udział, zaangażowanie studenta w procesie kształcenia, osiąganie zadanych celów.
4. Student jako aspirant — metafora ta nawiązuje bezpośrednio do marketingu doświadczeń, w którym wyróżnia się nabywców doświadczeń (gości) i nabywców transformacji — aspirantów dążących do konkretnego celu. W tym podejściu mamy do czynienia z ambitnym, odpowiedzialnym i zaangażowanym studentem, zainteresowanym pożądaną transformacją w trakcie kształcenia uniwersyteckiego.
5. Student jako współproducent/współtwórca — w świetle tej metafory student pełni aktywną rolę w procesie kształcenia, korzystając z dostępnych zasobów, bezpośrednio angażując się we własną edukację, wykazując motywację do nauki. Współprodukcja jest tutaj możliwa dzięki jasności ról przypisanych studentom, ich chęci, i motywacji do pracy oraz posiadanym umiejętnościom. Muszą też być spełnione określone warunki otoczenia, zwłaszcza zapewniony skuteczny proces zarządzania na uczelni, czytelny zarówno dla studentów, jak i wykładowców, którzy mają do wypełnienia szczególne role w zakresie edukacji i socjalizacji studentów. Wątek badań poświęcony relacjom i interakcjom zachodzącym między studentami a wykładowcami należy uznać za najwazniejszy dla współtworzenia wartości w procesie edukacji na poziomie wyższym. (Dziewanowska, 2018, s. 145–158).

Podsumowując, skuteczny proces współtworzenia wartości w uniwersytecie wymaga odpowiedniego przygotowania ze strony uczestników (aktorów) procesu kształcenia. W szczególności dotyczy to dysponowania odpowiednim poziomem wiedzy, umiejętności i zaangażowania wszystkich jego uczestników. Student odgrywa w tym procesie podwójna rolę, po pierwsze, staje się konsumentem usługi edukacji na poziomie wyższym, a po drugie może być współtwórcą wartości w całym procesie edukacji. Tej kwestii poświęcony jest kolejny punkt artykułu.

Badania nad współtworzeniem wartości w procesie kształcenia — perspektywa studenta uniwersytetu
Uznani badacze marketingu wyraźnie akcentują w swoich pracach teoretycznych i praktycznych potrzebę zmiany podejścia w marketingu w stronę współtworzenia wartości poprzez wymianę wiedzy i umiejętności. Konceptualizacja współtworzenia wartości widoczna w badaniach prowadzonych w latach 1994–2016 została przedstawiona w pracy K. Dziewanowskiej i ukazuje wielość możliwych ujęć i kategorii do których się badacze odwołują w swoich definicjach. Do najbardziej znanego modelu teoretycznego należy tzw. model DART (akronim angielskich pojęć:
Dialoque, Access, Risk-benefits, Transparency) autorstwa Prahalada i Ramaswamy, który doczekał się empirycznej weryfikacji (Prahalad, Ramaswamy, 2004).

Na podstawie szczegółowej analizy tzw. modeli badawczych K. Dziewanowska zaproponowała własny model celnie opisujący wielowymiarowość współtworzenia wartości w szkolnictwie wyższym, zweryfikowany następnie w badaniach empirycznych prowadzonych na polskich uczelniach (przy istnieniu określonych ograniczeń). W skład tego modelu wchodzą następujące trzy główne wymiary współtworzenia wartości w szkolnictwie wyższym: 1. współprodukcja ( tym: dostęp do informacji, dialog między uczestnikami, kontrola nad przebiegiem studiów), 2. doświadczenie ( tym: zaangażowanie, stymulacja intelektualna) oraz 3. relacje (w tym: między studentami, interakcje z wykładowcami i administracją (Dziewanowska, 2018, s. 70–72; s. 246–247)

W niniejszej części odwołamy się do najnowszych wyników badań empirycznych innych badaczy, rezultatem których było zidentyfikowanie stylów współtworzenia wartości przez studentów polskich uniwersytetów. Badania o których mowa, zrealizowała K. Dziewanowska oraz opublikowała je w książce pt. „Współtworzenie wartości w marketingu. Przykład szkolnictwa wyższego” (Dziewanowska, 2018). Badaniem objęła ona łącznie 1027 studentów studiów stacjonarnych trzech publicznych uczelni ekonomicznych na kierunku studiów zarządzanie. Niereprezentatywna próba uczelni stanowi tu oczywiste ograniczenie dla uogólnienia wyników badań na całą populację studentów, ale przyjęta przez badaczkę metodyka badań (model i jego zmienne diagnostyczne) oraz perspektywa badawcza (studenci oraz wykładowcy uczelni), czyni wskazane wyniki unikalnymi, nie tylko w polskiej, ale i międzynarodowej skali. Przytoczone w niniejszym artykule wybrane wyniki tych badań z pewnością warte są podjęcia dyskusji w kontekście zmian pokoleniowych na polskich uczelniach, z perspektywy współtworzenia wartości przez różnych uczestników (aktorów) procesu kształcenia. Dlatego autor artykułu — poprzez pryzmat zidentyfikowanych we wskazanych badaniach pięciu segmentów studentów — podjął rozważania nad znaczeniem zmian pokoleniowych w obecnej i przyszłej dydaktyce uczelni.

Syntetyczne rezultaty badań przedstawiające perspektywę studenta zawiera poniższa tabela, w której wskazano znaczenie wymiarów współtworzenia wartości (współprodukcja, doświadczenie i relacje) dla poszczególnych segmentów studentów, by następnie odnieść wyniki do cech przypisanych nowym generacjom Y i Z.

Tabela 2. Style współtworzenia wartości przez polskich studentów — segmenty i ich specyfika pokoleniowa
Style współtworzenia wartości przez studentów

Źródło: opracowanie na podstawie badań K. Dziewanowska, 2018, s. 256–272.

Wnioski z badań

Na podstawie prowadzonych analiz i ocen można sformułować kilka syntetycznych wniosków. Odnoszą się one do postaw i zachowań studentów z jakimi mamy do czynienia we współczesnym uniwersytecie, w kontekście udziału studentów we współtworzeniu wartości w procesie edukacji:

1. Analizowana generacja Y oraz młodsza od niej generacja Z stanowią obecnie społeczność studentów polskich uczelni. Przypisane tej generacji specyficzne cechy mają wpływ na postawy wobec trzech wymiarów współtworzenia wartości: współprodukcji (w tym: dostęp do informacji, dialog, kontrola nad studiami), doświadczeniu ( tym: zaangażowanie, stymulacja intelektualna) oraz relacjach (w tym: między studentami oraz interakcje z wykładowcami i administracją).
2. Istnieje wiele metafor odzwierciedlających różne sposoby tworzenia mentalnych obrazów rzeczywistości, które kształtują zachowanie i sposób postrzegania uczelni przez studentów. Spośród analizowanych metafor można wskazać trzy, które wskazują określony poziom zaangażowania studentów w proces edukacji w analizowanych wymiarach, umożliwiając współtworzenie wartości w edukacji. Do tych metafor należą: student jako klient profesjonalny uczelni (docenia relacje, korzysta z dostępnych zasobów wiedzy), student jako aspirant
   (zainteresowany zdobywaniem wiedzy i jej stosowaniem) oraz student jako współproducent/współtwórca (korzysta z dostępnych zasobów wiedzy, silnie zmotywowany i zaangażowany, ceni relacje z innymi
   uczestnikami procesu kształcenia).
3. Studentom pokolenia Y i Z można przypisać określone style współtworzenia wartości w procesie edukacji na uniwersytecie. Segmenty studentów, które najpełniej uczestniczą w tym procesie to Maksymaliści z generacji Y i Z. Ich postawy i zachowania cechuje zaangażowanie w edukację, dbałość o relacje, lojalność wobec uczelni, skuteczne korzystanie z dostępnych zasobów. Studenci, którzy umiarkowanie uczestniczą we współtworzeniu wartości to segmenty Formalistów (generacja Z, studia licencjackie) i Intelektualistów (generacja Y, studia magisterskie). Różnią się stosunkiem do pracy w trakcie studiów, zaangażowaniem w naukę. Najmniejszy udział we współtworzeniu wartości wykazują Minimaliści z pokolenia Z oraz Networkingowcy z pokolenia Y i Z. Cenią sobie relacje z innymi studentami, pracują w trakcie studiów.
4. Koncepcja logiki usługowej Vargo i Luscha głosząca ideę współtworzenia wartości przez klientów (co-creation) ma zastosowanie w usługach edukacji na poziomie wyższym. Segmenty studentów, które najpełniej uczestniczą we współtworzeniu usługi edukacji na poziomie wyższym, czyli Maksymaliści, wykazują postawy typowe dla tej koncepcji: są zorientowani na zasoby niematerialne (wiedza), pozyskują informacje, uczestniczą w dialogu, cenią relacje, budują interakcje z innymi uczestnikami procesu edukacji. Można więc stwierdzić, że oferta edukacyjna uczelni jest dla nich propozycją kształcenia, z której aktywnie korzystają oraz wpływają tym samym na cechy własnego doświadczenia edukacyjnego.
5. Ukazane w artykule zmiany pokoleniowe polskich studentów odwołują się do wyników badań zrealizowanych w uczelniach ekonomicznych, na kierunku zarządzanie, tworząc określone ograniczenia dla wnioskowania na temat zachowań całej populacji studentów. Jednak w kolejnych projektach badawczych na ogół brakuje ciągłości, powtarzalności pozwalającej na weryfikację hipotez, przyjętej metodyki badań, weryfikacji wyników. Uważam, że metodyka badań zaproponowana w publikacji K. Dziewanowskiej (2018) jest bardzo wartościowa, uniwersalna i powinna zachęcać polskich badaczy do kontynuacji badań nad współtworzeniem wartości w kształceniu na innych kierunkach studiów oraz profilach uczelni.
6. Z pewnością kontynuacja badań naukowych nad współtworzeniem wartości w szkolnictwie wyższym jest nośnym i pożądanym kierunkiem badań w świetle rozwoju koncepcji marketingu opartego na idei współtworzenia wartości. Również rozwijająca się koncepcja logiki usługowej dominacji może być ważnym wsparciem dla kierunku dalszych badań. Warto też podkreślić, że wyniki badań w tym obszarze mogą okazać się fundamentalne dla praktyki działania uniwersytetu, zwłaszcza przygotowania skutecznej strategii kształcenia i kształtowania wizerunku uniwersytetu już w nieodległej przyszłości.

Bibliografia

1. 1. Albrychiewicz-Słocińska A., Robak E. (2017). Pozyskiwanie pracowników z pokolenia Y — wybrane praktyki organizacyjne z zakresu marketingu rekrutacyjnego. Zeszyty Naukowe Politechniki Częstochowskiej. Zarządzanie, nr 28. s.152–153.
   2. Badzińska E. (2010). Tendencje na rynku młodych konsumentów, [w:] Wyrwicka M. K. (red.), Tendencje rozwojowe Wielkopolski w kontekście transformacji wiedzy w sieciach gospodarczych, Poznań: Wyd. Politechniki Poznańskiej, s. 175.
   3. Doligalski, T. (2013). Internet w zarządzaniu wartością dla klienta. Warszawa: Oficyna Wydawnicza Szkoły Głównej Handlowej.
   4. Dziwanowska K., Kacprzak A. (2013). Marketing doświadczeń. Geneza i rozwój. Warszawa: PWN. s. 87.
   5. Dziewanowska K. (2018). Współtworzenie wartości w marketingu. Przykład szkolnictwa wyższego. Warszawa: Wydawnictwo C.H. Beck. s. 145–146.
   6. Edvardsson, R. N. at all, (2011). Does service dominant design result in a better service system? Journal of Service Management, 22(4).
   7. Gadomska-Lila K. (2015). Pokolenie Y wyzwaniem dla zarządzania zasobami ludzkimi. Zarządzanie Zasobami Ludzkimi, nr 1. s. 25–39.
   8. Główny Urząd Statystyczny (2017). Młodzi ludzie na rynku pracy. Warszawa: Główny Urząd Statystyczny.
   9. Gołąb-Andrzejak E. (2016). Konsumenci pokolenia Y — nowe wyzwanie dla komunikacji marketingowej. Handel Wewnętrzny, nr 2. s. 140–151.
   10. Gracz L., Ostrowska I. (2014). Młodzi nabywcy na e-zakupach. Warszawa: Agencja
       wydawnicza Placet, s. 73.
   11. Grönroos, Ch. (2007). In Search of New Logic for Marketing. Foundations of Contemporary Theory. London: John Wiley & Sons, Ltd.
   12. Kisiel P. (016). Milenialsi — nowy uczestnik życia społecznego?, Studia Socialia Cracoviensia, 1(14). s. 83–94.
   13. Kostyńska, M. (2019). Pokolenie Z, czyli pokolenie nowoczesnych technologii i internetu. https://msp.money.pl/wiadomosci/poradniki/artykul/pokolenie-z-czyli-pokolenienowoczesnych, 81,0,2419537.html (22.08.2019).
   14. Kumar V. (2010). Zarządzanie wartością klienta. Warszawa: PWN.
   15. Nielsen Company (2014). Millennials — breaking the myths, http://www.nielsen.com/us/en/insights/reports/2014/millennials-breaking-the-myths.html,
       (22.08.2019).
   16. Prahalad, C. K., Ramaswamy, V. (2004). The future of competition: Creating unique
       value with customers. Boston: MA Harvard.
   17. Rusak P. (2014). X, Y, Z pokoleniowa bitwa biurowa. Rynek Pracy. Przewodnik Pracodawcy, nr 1. s. 11–12.
   18. Tapscott D. (2010). Cyfrowa dorosłość. Jak pokolenie sieci zmienia nasz świat. Warszawa: WAiP, s. 53–59.
   19. Van den Bergh J., Behrer M. (2012a). Jak kreować marki, które pokocha pokolenie Y?.
       Warszawa: Edgard, seria Samo Sedno. s. 23
   20. Van den Bergh J., Behrer M. (2012b). Jak kreować marki, które pokocha pokolenie Y?.
       Warszawa: Edgard, seria Samo Sedno. s. 139–141.
   21. Vargo, S. L., Lusch, R. F. (2004). Evolving to a New Dominant Logic for marketing.
       Journal of Marketing, 68(1).
   22. Vargo, S. L., Lusch R. F. ed. (2019). The SAGE Handbook of Service — Dominat Logic. London: Sage Publications Ltd., s. 3–21.
   23. Viacom International Media Networks. (2017). The Next Normal: An Unprecedented
       Look At Millennials. https://www.mediabuzz.com.sg/research-oct-13/the-next-normal-an-unprecedented-look-at-millennials-worldwide. (22.08.2019).

Mirosława Pluta – Olearnik — profesor nauk ekonomicznych, specjalista w zakresie zarządzania, marketingu usług, marketingu międzynarodowego. Pracownik Uniwersytetu Ekonomicznego we Wrocławiu, w Katedrze Marketingu. Wykładowca akademicki, kierownik zespołów badawczych, recenzent prac naukowych. Współpracuje z wydawnictwami krajowymi i zagranicznymi (członek rad programowych, recenzent, redaktor). Autorka licznych publikacji, w tym książek: Marketing usług; Marketing usług bankowych; Rozwój usług edukacyjnych w erze społeczeństwa informacyjnego; Przedsiębiorcza uczelnia i jej relacje z otoczeniem; Marketing przedsiębiorstw usługowych w procesie internacjonalizacji oraz wielu artykułów naukowych. Aktywny uczestnik jako prelegent lub moderator dyskusji na wielu konferencjach naukowych znaczących dla środowiska badaczy ekonomii,
zarządzania, marketingu.

Każda oferta marketingowa jest tworzona dla odbiorców mających wobec niej określone oczekiwania, czy wręcz wymagania, których spełnienie staje się coraz większym wyzwaniem z powodu niejednokrotnie bardzo szybkich zmian (por. E. Felix, 2015), jakie w nich zachodzą. Oferta taka musi zwrócić na siebie uwagę nabywców, wzbudzić ich zainteresowanie, wywołać chęć jej pozyskania oraz zachęcić do jej nabycia. Aby doszło do zawarcia transakcji, powinny wystąpić wszystkie wymienione elementy w podanej sekwencji (por. A. Stankevich, 2017). Przedstawiony schemat dotyczy zarówno produktów oferowanych nabywcom finalnym na rynku konsumpcyjnym, w przypadku których jest najczęściej analizowany w literaturze przedmiotu (m.in. przez E. Hadiyati (2016), czy S.

Hassan, S.Z. Nadzim, N. Shiratuddin (2015)), jak i tak specyficznych ofert, jakimi są produkty personalne kierowane do pracowników (aktualnych oraz potencjalnych).

Jak każdy inny produkt marketingowy, produkt personalny ma określone cechy nadane mu przez oferenta, jakim w tym przypadku jest pracodawca. Cechy te muszą spełniać kryterium zgodności z oczekiwaniami odbiorców, aby przynajmniej zwrócić ich uwagę i wzbudzić ich zainteresowanie. Coraz częściej jednak, aby zainteresowanie przerodziło się w chęć posiadania danego produktu, a w konsekwencji doszło do jego nabycia, nadane mu cechy muszą przewyższać oczekiwania odbiorców, pozytywnie ich zaskakując. O dużym prawdopodobieństwie skutecznego konkurowania o nabywców można zatem mówić dzięki wyposażeniu produktu w cechy nie tylko spełniające ich oczekiwania, ale oferujące im wartość dodaną w postaci atrybutów, których nie spodziewali się znaleźć w produkcie. Oczywiście, nie może się to odbywać kosztem braku dbałości o cechy podstawowe danego produktu, których postrzegana jakość (por. B. Schnurr, A. Brunner-Sperdin, N.E. Stokburger-Sauer, 2017) jest również bardzo ważna dla nabywców.

Oprócz cech samego produktu, drugą kluczową grupą bodźców, które przesądzają o zwróceniu uwagi na produkt oraz zainteresowaniu się nim są opinie na temat danego produktu oraz na temat jego oferenta pochodzące ze źródeł zewnętrznych względem nabywcy (por. A. Stankevich, 2017) oraz jego własne doświadczenia związane z produktem i/lub jego oferentem (por. H. Willman-Iivarinen, 2017). Szczególnego znaczenia w przypadku źródeł zewnętrznych nabierają osoby będące autorytetem dla nabywcy (por. S. Chakravarthy, G.V.B. Prasad, 2011) oraz źródła odzwierciedlające opinię dużej zbiorowości osób (por. M. Livette, 2007) (np. Polaków). Zarówno opinie pochodzące z takich źródeł zewnętrznych, jak i osobiste doświadczenia nabywcy przyczyniają się do kształtowania określonego wizerunku danego produktu, działając stymulująco na nabywcę lub też zniechęcając go do skorzystania z oferty. Niezwykle ważne jest zatem uzyskanie zbieżności między opiniami nabywcy na temat produktu i jego oferenta, a opiniami pochodzącymi ze źródeł zewnętrznych, w tym internetowych, gdyż odgrywają one coraz większą rolę w stymulowaniu zachowań zakupowych (por. N. Huete-Alcocer, 2017) i pozazakupowych.

Oczywiście, oferent ma zdecydowanie większy wpływ na cechy produktu, mniejszy zaś na ich subiektywne oceny. Może jednak podejmować działania zwiększające prawdopodobieństwo nadania produktowi cech zgodnych z oczekiwaniami nabywców, a tym samym pozytywnie przez nich ocenianych. Chodzi tutaj przede wszystkim o włączanie odbiorców w proces przygotowywania oferty, traktując ich jak jej współkreatorów (por. G. Bhalla, 2016), co pozwala na humanizację tego procesu (por. D.L.

Robers, W. Darler, 2017). Podejście takie z pewnością jest wskazane w przypadku każdego typu produktów, w tym także produktów personalnych. Wspólne z odbiorcami nadawanie im cech przyciągających uwagę nabywców i wzbudzających ich zainteresowanie jest ważne zwłaszcza w przypadku uczelni i innych instytucji naukowych, wpisując się w paradygmat wspólnego tworzenia wartości (por. V. Ramaswamy, K. Ozcan, 2014; F. Writer, 2014) oraz będąc jednocześnie przykładem otwartych innowacji społecznych (por. A. Olejniczak, 2019).

Uczelnie funkcjonują bowiem w niezwykle konkurencyjnym otoczeniu, rywalizując o pracowników między sobą, jak i z innymi organizacjami. Ponadto, ich funkcjonowanie w Polsce w XXI wieku odbywa się pod znakiem bardzo częstych, radykalnych i budzących wiele kontrowersji zmian, co ujemnie wpływa na aktualnych pracowników, prowadząc do generowania przez nich często niekorzystnych opinii na temat uczelni jako pracodawcy. Opinie te wzmacniane są przez opinie pochodzące z innych źródeł, w tym także nieosobowych (tradycyjnych i nowoczesnych mediów, zwłaszcza social media). Biorąc ponadto pod uwagę fakt, że wspomniane zmiany dotyczą m.in. coraz większych wymagań (naukowych, badawczych itp.) stawianych pracownikom, kluczową sprawą staje się podejmowanie skutecznych działań zmierzających zarówno do zatrzymania cennych aktualnych pracowników, jak i przyciągania wartościowych kandydatów, zwłaszcza z grupy młodych potencjalnych pracowników. Szczególnie wartościowe, w kontekście sprostania tym wyzwaniom, są osoby dysponujące ponadprzeciętnym poziomem inteligencji emocjonalnej (por. V. Mattingly, K. Kraiger, 2019) (obejmującej kompetencje społeczne, psychologiczne i prakseologiczne), która została uznana za kluczowy czynnik osiągania sukcesów przez współczesnego człowieka, także w roli pracownika.

Mimo wręcz rosnącego znaczenia tych kwestii, nadal w literaturze przedmiotu uczelnie jako pracodawcy nie są raczej poddawane analizie. Tym samym nie prowadzi się rozważań teoretycznych i badań empirycznych dotyczących przyczyn braku zainteresowania pracą w uczelni bądź chęci jej podjęcia. Można zatem mówić o istnieniu luki poznawczej i badawczej w tym zakresie. Uwaga badawczy skupiona jest na innych grupach pracodawców, przede wszystkim na przedsiębiorstwach produkcyjnych i usługowych, w przypadku których rozważa się działania personalne i ich skuteczność w ogólnym ujęciu (np. T.C. Huang, 2000; S. Abduli, 2013; B. Mazur, 2014; Ch. Voegtlin, M.

Greenwood, 2016; H.G. Madanat, A.S. Khasawneh, 2018; E. Bombiak, A. Marciniuk-Kluska, 2019), czy też bada się bardziej szczegółowe kwestie z zakresu polityki personalnej, w tym działania rekrutacyjne (np. A. Visa, J. Einolander, H. Vanharanta, 2015; Y. Acikgoz, 2019), wykorzystywanie nowoczesnych technologii (np. D.L. Stone, D.L. Deadrick, K.M. Lukaszewski, R. Johnson, 2015), motywowanie pracowników (np. poprzez zabawę (por. J.W. Michel, M.J. Tews, D.G. Allen, 2019; B. Müceldili, O. Erdil, 2016)) itp. Warto dodać, że rozważania te odnoszą się głównie do działań personalnych nakierowanych na aktualnych pracowników, zaś nadal znacznie mniej uwagi poświęca się aspektom związanym z działaniami z zakresu zewnętrznego HR, czy też zewnętrznego marketingu personalnego. Natomiast w odniesieniu do uczelni analizuje się głównie poziom przygotowania absolwentów na tle wymagań przedsiębiorstw jako pracodawców (np. N. Chhinzer, A.M. Russo, 2018; T. Tóth-Téglás, E. Hlédik, L. Fónadová, 2016) lub sposoby pozyskiwania kandydatów na studentów (np. A. Özdemira, E. Tozlub, E. Æenc, H. Ateæoglu, 2016), nadal dostrzegając w uczelniach głównie podmioty spełniające rolę edukacyjno-badawczą. Natomiast nie zauważa się faktu spełniania przez uczelnie równie ważnej roli, jaką jest rola pracodawcy.

Dlatego w niniejszym artykule dążono do osiągnięcia celu głównego, jakim było zidentyfikowanie przyczyn zainteresowania młodych potencjalnych pracowników pracą w uczelni. Podczas jego realizacji podjęto także próbę osiągnięcia następujących celów szczegółowych: C1: określenia hierarchii przyczyn zainteresowania młodych potencjalnych pracowników pracą w uczelni;

C2: określenia opinii na temat sposobu postrzegania w Polsce pracowników uczelni w porównaniu ze sposobem postrzeganiu osób zatrudnionych w innych organizacjach;

C3: zidentyfikowania wewnętrznej struktury przyczyn zainteresowania młodych potencjalnych pracowników pracą w uczelni uważających, że pracownicy uczelni są w Polsce lepiej postrzegani niż osoby zatrudnione w innych organizacjach;

C4: zidentyfikowania wewnętrznej struktury przyczyn zainteresowania młodych potencjalnych pracowników pracą w uczelni uważających, że pracownicy uczelni są w Polsce tak samo postrzegani jak osoby zatrudnione w innych organizacjach;

C5: porównania wewnętrznej struktury przyczyn zainteresowania pracą w uczelni zidentyfikowanej dla obu grup respondentów; C6: określenia zróżnicowania wskazań dotyczących przyczyn zainteresowania pracą w uczelni ze względu na sposób postrzegania pracowników uczelni w porównaniu ze sposobem postrzegania osób zatrudnionych w innych organizacjach;

C7: wskazania ogólnych zaleceń dla uczelni ułatwiających im podejmowanie skutecznych działań personalnych nakierowanych na młodych potencjalnych pracowników.

W procesie realizacji wymienionych dążeń sprawdzone zostały następujące hipotezy badawcze:

H1: możliwość wykonywania satysfakcjonującej pracy jest kluczową przyczyną zainteresowania młodych osób podjęciem pracy w uczelni; H2: wewnętrzna struktura przyczyn zainteresowania młodych osób podjęciem pracy w uczelni uważających, że pracownicy uczelni są postrzegani w Polsce lepiej niż osoby pracujące w innych organizacjach jest odmienna niż wewnętrzna struktura przyczyn zainteresowania młodych osób podjęciem pracy w uczelni uważających, że pracownicy uczelni są w Polsce postrzegani tak samo;

H3: opinie na temat sposobu postrzegania pracowników uczelni w porównaniu ze sposobem postrzegania osób zatrudnionych w innych organizacjach są cechą różnicującą przyczyny zainteresowania młodych osób podjęciem pracy w uczelni.

Ogólna charakterystyka badań empirycznych

Dążąc do osiągnięcia celów niniejszego artykułu oraz sprawdzenia sformułowanych hipotez badawczych, przeprowadzono badania empiryczne 1 , wykorzystując w ich trakcie do zebrania danych pierwotnych metodę badania ankietowego. Dotychczas zrealizowano 3 edycje tych badań. Podczas pierwszej edycji badaniami objęto 150 studentów kończących naukę na I lub na II stopniu studiów dziennych jako potencjalnych pracowników, natomiast w drugiej i trzeciej edycji liczebność próby badawczej wynosiła po 250 osób reprezentujących wspomniany segment rynku pracy 2 . Badania miały charakter bezpośredni, wymagający osobistego kontaktu badacza z badanymi podmiotami. Pierwsza edycja badań została zrealizowana w I półroczu 2016 roku, druga edycja w I kwartale 2018 roku, natomiast trzecia w I kwartale 2019 roku. Do analizy ilościowej zakwalifikowano wszystkie kwestionariusze ankiety, co było możliwe dzięki zastosowaniu kontaktu z respondentami typu face-to-face. Zebrane dane pierwotne poddano analizie ilościowej, wykorzystując w jej trakcie metodę analizy średnich ocen, metodę analizy porównawczej, metodę eksploracyjnej analizy czynnikowej oraz test niezależności Kruskala-Wallisa.

Podczas każdej edycji badań respondentom przedstawiono zbiór takich samych 13 stwierdzeń odzwierciedlających przyczyny zainteresowania uczelnią jako miejscem pracy. Zostały one wyodrębnione na podstawie wyników analizy poznawczo-krytycznej literatury przedmiotu oraz na podstawie wyników wywiadów nieustrukturyzowanych poprzedzających pierwszą edycję badań. Każde z tych stwierdzeń miało zostać ocenione przez ankietowanych w pięciostopniowej skali Likerta, w której ocena 5 oznaczała zdecydowanie tak, 4 — raczej tak, 3 — ani tak, ani nie, 2 — raczej nie, natomiast 1 — zdecydowanie nie. Zastosowanie takiej skali jest warunkiem koniecznym, aby można było wykorzystać metodę analizy czynnikowej. Aby rozszerzyć i pogłębić analizę, w trzeciej edycji badań zadano respondentom pytanie o ich opinie na temat sposobu postrzegania w Polsce osób pracujących w uczelni w porównaniu ze sposobem postrzegania osób pracujących w innych instytucjach. Odpowiedzi udzielone na to pytanie w trakcie analizy statystycznej zostały wykorzystane do sprawdzenia zróżnicowania wskazań dotyczących przyczyn zainteresowania uczelnią jako pracodawcą.

Analiza czynnikowa pozwoliła na dokonanie pogłębionej analizy zebranych danych pierwotnych. Jest ona wykorzystywana do redukcji liczby zmiennych stanowiących dane pierwotne uzyskane z badań ankietowych oraz do wykrywania struktur w związkach między tymi zmiennymi, inaczej mówiąc do ich klasyfikacji (H. Abdi, L.J. Williams, 2010; M. Sztemberg-Lewandowska, 2008). Analizę tę zastosowano zatem w celu redukcji liczby zmiennych wpływających na badaną kategorię, czyli przyczyny zainteresowania uczelnią jako pracodawcą oraz w celu wykrycia wewnętrznych współzależności w związkach pomiędzy tymi zmiennymi.

Do wyodrębnienia czynników zastosowano metodę głównych składowych, przy czym istotne było określenie ich liczby. W celu określenia liczby czynników wspólnych (tzw. składowych głównych) zastosowano technikę kryterium Kaisera polegającą na pozostawieniu tylko tych czynników, które mają wartości własne większe od 1. Każdy taki czynnik wyjaśnia pewien poziom zmienności ogólnej rozpatrywanego układu, określony procentem wariancji, który można interpretować jako miarę wyjaśnienia zjawiska.

Czynniki poddano rotacji metodą znormalizowanej varimax. W ramach poszczególnych czynników wyodrębniono zmienne o najwyższych ładunkach czynnikowych względem danego czynnika (przyjęto wartość ≥ 0,7).

W analizie czynnikowej identyfikuje się ukryte czynniki, w których skład wchodzą cechy odpowiadające za postrzeganie poprzez ich pryzmat problemu opisanego pytaniem. Analiza czynnikowa nie pozwala jednak na znalezienie odpowiedzi, czy zróżnicowanie pod kątem wydzielenia poszczególnych grup (np. postrzegania osób pracujących w uczelni) jest na tyle statystycznie istotne, aby móc powiedzieć, że zdanie respondentów określone analizowaną odpowiedzią jest znacząco różne. Na takie pytanie daje natomiast odpowiedź test Kruskala-Wallisa (KW), będący nieparametrycznym odpowiednikiem ANOVA.

W celu znalezienia odpowiedzi na pytanie, czy zróżnicowanie pod kątem wydzielenia poszczególnych grup (np. wyodrębnionych ze względu na opinie na temat postrzegania osób pracujących w uczelni) jest na tyle statystycznie istotne, aby móc powiedzieć, że zdanie respondentów określone analizowaną odpowiedzią jest znacząco różne zastosowano zatem test Kruskala-Wallisa (KW).

Z punktu widzenia kryteriów statystycznych w przypadku testu KW dane nie muszą spełniać wielu wymagań. Jedynymi wymogami do jego przeprowadzenia są (http://www.statystyka.az.pl/test-anova-kruskalawallisa.php; http://www.statystycy.pl/t4997_1_test_rangowy_kruskala-wallisa. hp):

• zmienna zależna powinna być mierzona na skali co najmniej porządkowej (może być również mierzona na skali ilościowej),
• obserwacje w analizowanych grupach powinny być niezależne wobec siebie, co oznacza, że osoba będąca w jednej grupie nie powinna znajdować się jednocześnie w innej porównywanej grupie (wymóg ten spełniają pytania dychotomiczne pozwalające na dokonanie podziału respondentów na 2 rozłączne grupy oraz pytania jednokrotnego wyboru).

Test Kruskala-Wallisa jako nieparametryczny odpowiednik jednoczynnikowej analizy wariancji jest zatem stosowany, gdy dane nie spełniają wymagań dla przeprowadzenia podobnych testów parametrycznych, a można je uporządkować według określonych kryteriów. Polega on na sprawdzeniu, czy liczba niezależnych wyników z grupy pochodzi z tej samej populacji, czy z populacji z taką samą medianą. Poszczególne próbki nie muszą mieć takiej samej liczebności. Danymi wejściowymi jest n-elementowa próba statystyczna podzielona na „k” rozłącznych grup ankietowanych o licznościach od n1 do nk.

Interpretacja testu może polegać jedynie na porównaniu wartości „p” z przyjętym poziomem istotności (zazwyczaj 0,05) bądź na analizie wartości statystyki testu w przypadku, gdy konieczna jest ocena „mocy/nasilenia” różnic pomiędzy grupami. Duże wartości statystyki testu świadczą o zróżnicowaniu w poszczególnych grupach (czyli przeciwko hipotezie o równości w poszczególnych grupach), przy czym im te wartości są wyższe, tym zróżnicowanie jest większe.

Analizy statystycznej zebranych danych pierwotnych dokonano za pomocą pakietu IBM SPSS Statistics Ver. 22.

Wyniki przeprowadzonych badań

Jak wynika z przeprowadzonych badań, w 2019 roku większość ankietowanych (76,6%) nie brała pod uwagę podjęcia w przyszłości pracy w uczelni. Zachowana zatem została obserwowana od kilku lat tendencja zdecydowanie większego zainteresowania młodych osób innymi pracodawcami niż uczelnie. Warto jednak na ten wynik spojrzeć z innej perspektywy, dostrzegając w nim nie tylko niedocenianie uczelni w roli pracodawców, ale również widząc w nim fakt, iż prawie co czwarty respondent deklarował swoją otwartą postawę w stosunku do podjęcia pracy w uczelni. Dlatego, ważne wydaje się poznanie przyczyn takiej postawy.

Z tabeli 1 wynika, że aż 7 na 13 analizowanych przyczynom nie zaprzeczono w zdecydowany sposób, w tym w przypadku 3 przyczyn nie padła nawet mniej kategoryczna negatywna odpowiedź. Należały do nich 2 przyczyny, które uzyskały ocenę średnią o wartości przekraczającej 4,00. Chodzi tutaj o „możliwość dzielenia się swoją wiedzą z innymi” oraz o „możliwość zrobienia kariery zawodowej”. Pierwsza z nich jako jedyna uzyskała ponad połowę zdecydowanych wskazań pozytywnych. W sumie w przypadku 6 przyczyn wskazań takich było co najmniej 25%, przy czym znalazły się wśród nich wszystkie analizowane powody, dla których ocena średnia miała wartość 4,00 lub większą. Jedyną przyczyną, której uwzględnianiu zdecydowanie zaprzeczył więcej niż co dziesiąty ankietowany była „większa niż w innych miejscach ilość wolnego czasu”. Warto dodać, że oprócz tej przyczyny jeszcze w przypadku 2 innych powodów łączny udział wskazań negatywnych przekroczył 1/3.

Uwzględniając przedziały wartości średnich ocen wykorzystane w poprzednich edycjach badań (por. m.in. A. Baruk, A. Goliszek, 2018) do analizy skojarzeń z uczelnią jako pracodawcą oraz przyczyn braku zainteresowania podjęciem u niego pracy, można umownie dokonać podziału analizowanych przyczyn otwartości na pracę w uczelni na 5 następujących grup:

1) przyczyny kluczowe — grupa „A” — wartości średnich ocen 4,00 i powyżej;

2) przyczyny bardzo ważne — grupa „B” — wartości średnich ocen od 3,50 do 3,99;

3) przyczyny ważne — grupa „C” — wartości średnich ocen od 3,00 do 3,49;

4) przyczyny średnio ważne — grupa „D” — wartości średnich ocen od 2,00 do 2,99;

5) przyczyny mało ważne — grupa „E” — wartości średnich ocen 1,99 i poniżej.

Z tabeli 2 wynika, że zidentyfikowane przyczyny zainteresowania podjęciem pracy w uczelni należą tylko do 3 z 5 ustalonych umownie grup. Żadna przyczyna nie znalazła się w grupie „C” i „E”. Warto także zauważyć, że największe różnice w wartościach ocen średnich występują wśród przyczyn kluczowych (różnica między skrajnymi przyczynami z tej grupy wynosi 0,48). Najmniejsze zaś różnice są widoczne w grupie „D” (różnica między skrajnymi przyczynami wynosi tylko 0,17, podczas gdy dla grupy „B” 0,27). Oznacza to, że opinie ankietowanych były relatywnie najbardziej rozbieżne w odniesieniu do poszczególnych przyczyn zaliczonych do grupy „A”, zaś najbardziej zbliżone oceny uzyskały przyczyny, które znalazły się w grupie „D”.

Największą wartość oceny średniej uzyskała „możliwość dzielenia się wiedzą z innymi”, zaś najmniejszą — „większa ilość wolnego czasu”. Między powodami, które zajęły skrajne miejsca w hierarchii było tym samym aż 1,71 różnicy. Warto jednak dodać, że każda z przyczyn uzyskała ocenę średnią o wartości co najmniej 2,77, co przy zastosowaniu pięciostopniowej skali Likerta świadczy o braku występowania wśród analizowanych przyczyn takich powodów, które były praktycznie nieistotne dla ankietowanych.

Należy także zwrócić uwagę, że przyczyna związana z satysfakcją z pracy zajęła dopiero 9. miejsce, plasując się tuż przed wysokimi płacami, których ocena średnia miała prawie taką samą wartość. Wyższe pozycje zajęły przyczyny odnoszące się do spełniania potrzeb społecznych (chociażby „wysoki prestiż społeczny”), psychologicznych (chociażby „możliwość imponowania innym”), czy też bezpieczeństwa (chociażby „pewność zatrudnienia i stabilizacja zawodowa”). Oznacza to, że w przypadku wykazywania zainteresowania pracą w uczelni przez respondentów reprezentujących młode osoby hierarchia potrzeb jest inna niż w klasycznym ujęciu Maslowa, co może wynikać z wieku ankietowanych i/lub specyfiki organizacji, jaką jest uczelnia. Dlatego warto byłoby ten wątek poddać dalszym badaniom. Stwierdzenie zawarte w hipotezie H1 w przypadku respondentów nie jest zatem prawdziwe.

W kolejnym etapie analizy uwzględniono zmienną, jaką są opinie na temat sposobu postrzegania w Polsce osób pracujących w uczelni. Większość ankietowanych była zdania, że osoby takie są w Polsce postrzegane lepiej niż pracownicy innych organizacji, chociaż odsetek ten tylko nieznacznie przekraczał połowę, wynosząc 53,2%. Niewiele mniej niż połowa badanych (46,1%) uważała, że osoby pracujące w uczelni są postrzegane tak samo, jak pracownicy innych organizacji, zaś tylko 0,7% ankietowanych wyraziło opinię, że pracownicy uczelni są postrzegani gorzej niż osoby zatrudnione u innych pracodawców. Ze względu na fakt, iż odsetek ankietowanych wyrażających opinię o gorszym postrzeganiu był bardzo mały, na potrzeby analizy dokonano scalenia tych odpowiedzi z odpowiedziami o takim samym sposobie postrzegania pracowników uczelni jak pracowników innych organizacji. W celu określenia wewnętrznej struktury przyczyn zainteresowania pracą w uczelni ze względu na sposób postrzegania pracowników uczelni przeprowadzono analizę czynnikową odrębnie dla dwóch grup ankietowanych: 1/osób uważających, że pracownicy uczelni są postrzegani lepiej; 2/osób uważających, że pracownicy uczelni są postrzegani tak samo lub gorzej niż osoby zatrudnione w innych organizacjach.

Na podstawie kryterium Kaisera dla każdej z obu grup ankietowanych wyodrębniono po 5 czynników, których wartości własne są większe niż 1 (tabela 3 i 5). Pierwszy czynnik dla badanych, których zdaniem pracownicy uczelni są postrzegani tak samo wyjaśnia prawie 25% całkowitej zmienności badanego zjawiska, czyli znacznie więcej niż pierwszy czynnik wyłoniony dla osób wskazujących na lepsze postrzeganie pracowników uczelni. Wyraźnie różna jest także wewnętrzna struktura tych czynników. Dla osób wyrażających opinię o lepszym postrzeganiu pracowników uczelni obejmuje on 2 zmienne o ładunkach czynnikowych mających wartość co najmniej 0,7 (tabela 4), natomiast w przypadku osób wskazujących na takie samo postrzeganie pracowników uczelni pierwszy czynnik tworzą 3 zmienne (tabela 6). Inna jest także specyfika zmiennych w obu kontekstach. W pierwszym przypadku są to zmienne związane z pozytywnymi doświadczeniami ze studiów oraz z poczuciem bezpieczeństwa. Można je zaliczyć do aspektów wizerunkowych. Z kolei w przypadku osób podkreślających takie samo postrzeganie pracowników uczelni zmienne tworzące pierwszy czynnik mają całkowicie inny wydźwięk, odnosząc się do kwestii, które można byłoby określić wspólnym mianem hedonistycznych. Dotyczą one bowiem dużej ilości wolnego czasu, łatwości pracy oraz zachowania „wiecznej młodości”.

Drugi czynnik w przypadku osób uważających, że pracownicy uczeni są postrzegani lepiej obejmuje 2 zmienne, które odzwierciedlają dążenie do zachowania młodości oraz do doskonalenia sposobu wypełniania obowiązków pracownika uczelni.

Można go zatem określić mianem hedonistyczno-reformatorskiego. Z kolei analogiczny czynnik wyodrębniony dla ankietowanych wskazujących na takie samo postrzeganie pracowników uczelni obejmuje 3 zmienne o bardziej jednolitym wydźwięku. Odzwierciedlają one bowiem aspekty aspiracyjne w wymiarze materialnym i niematerialnym.

Trzeci czynnik w obu kontekstach obejmuje po 2 zmienne. Warto podkreślić, że dopiero w tym czynniku w przypadku osób wyrażających opinię o takim samym postrzeganiu pracowników uczelni pojawiła się zmienna odzwierciedlająca satysfakcję z pracy. Zmienna ta samodzielnie tworzy czwarty czynnik dla osób wskazujących na lepsze postrzeganie osób zatrudnionych w uczelni. W przypadku obu analizowanych grup osób czynniki czwarty i piąty tworzone są przez pojedyncze zmienne. Należy zauważyć, że jedynym czynnikiem analogicznym w obu przypadkach jest czynnik piąty, a więc relatywnie mający najmniejsze znaczenie, gdyż wyjaśnia najmniejszą część całkowitej zmienności badanego zjawiska.

Tworzy go zmienna odnosząca się do możliwości imponowania innym.

Warto również dodać że „dzielenie się wiedzą z innymi” nie znalazło się w żadnym czynniku ani w jednej, ani w drugiej grupie, chociaż zajęło ono pierwszą pozycję w hierarchii opracowanej na podstawie wartości ocen średnich.

Wyniki analizy czynnikowej pozwalają na dokonanie typologii respondentów. W przypadku prowadzenia tej analizy w odniesieniu do postaw lub zachowań rynkowych wyodrębnione czynniki można bowiem interpretować jako segmenty (w przypadku odbiorców oferty konkretnej organizacji) lub typy (w przypadku odbiorców oferty całej grupy organizacji) respondentów (por. B. Horn, W. Huang). Jak wynika z tabeli 7, reprezentanci poszczególnych typów respondentów wskazują jednorodne przyczyny zainteresowania pracą w uczelni. Natomiast między poszczególnymi typami ankietowanych wyodrębnionymi zależnie od ich opinii na temat sposobu postrzegania pracowników uczelni w porównaniu z pracownikami innych organizacji widoczne są wyraźne różnice, co potwierdza wyciągnięte wcześniej wnioski. Stwierdzenie zawarte w hipotezie badawczej H2 w przypadku badanych osób okazało się więc prawdziwe. Warto podkreślić, że przyczyny, które zajęły w hierarchii miejsca w grupie „A” okazały się ważniejsze dla osób uważających, iż pracownicy uczelni są w Polsce postrzegani tak samo jak pracownicy innych organizacji. Drugi z wyodrębnionych typów respondentów (określony symbolicznie mianem aspiracyjnego) w obrębie tej grupy osób wskazywał właśnie na te powody zainteresowania pracą w uczelni.

W ostatnim etapie analizy podjęto próbę sprawdzenia, czy opinie na temat sposobu postrzegania w Polsce osób pracujących w uczelni w porównaniu z postrzeganiem pracowników innych organizacji są cechą różnicującą wskazywane przez ankietowanych powody zainteresowania pracą w uczelni. W tym celu zastosowano test Kruskala-Wallisa. Jego wyniki wskazują na występowanie zróżnicowania statystycznie istotnego w przypadku 2 przyczyn, jakimi są: „wysoki prestiż społeczny” oraz „wysokie płace”. Jedynie bowiem dla tych zmiennych poziom istotności „p” miał wartość mniejszą niż 0,05, przy czym nieco większe zróżnicowanie zidentyfikowano w przypadku drugiej z wymienionych zmiennych.

Stwierdzenie zawarte w hipotezie H3 przypadku ankietowanych okazało się zatem w prawdziwe tylko dla tych 2 przyczyn.

Podsumowanie

Na podstawie przedstawionych rozważań można stwierdzić, że prawie co czwarty respondent deklarował zainteresowanie podjęciem pracy w uczelni. Jako główne powody tego zainteresowania wskazywano: możliwość dzielenia się swoją wiedzą z innymi; możliwość zrobienia kariery zawodowej; wysoki prestiż społeczny; pozytywne ogólne wrażenia ze studiów. Nie znalazła się wśród nich spodziewana satysfakcja z pracy. Można zatem powiedzieć, że stwierdzenie zawarte w hipotezie badawczej H1 w przypadku ankietowanych nie jest prawdziwe. W badaniach uwzględniono także zmienną, jaką jest sposób postrzegania w Polsce pracowników uczelni w porównaniu z osobami zatrudnionymi w innych organizacjach. Ponad 53% ogółu badanych uważało, że pracownicy uczelni są postrzegani lepiej. Wyniki analizy czynnikowej przeprowadzonej dla osób wyrażających taką opinię oraz dla osób mających odmienne zdanie wskazują na występowanie odmiennej wewnętrznej struktury przyczyn zainteresowania pracą w uczelni. Tym samym stwierdzenie zawarte w hipotezie badawczej H2 w przypadku respondentów okazało się prawdziwe.

Opinie na temat sposobu postrzegania pracowników uczelni stanowiły cechę różnicującą wskazania dotyczące przyczyn zainteresowania zatrudnieniem w uczelni tylko dla 2 powodów: wysokiego prestiżu oraz wysokich płac. Zatem tylko dla nich można powiedzieć, że stwierdzenie zawarte w hipotezie badawczej H3 w przypadku ankietowanych jest prawdziwe.

Uzyskane wyniki mają dużą wartość poznawczą i aplikacyjną. Ułatwiają władzom uczelni podejmowanie właściwych działań personalnych ukierunkowanych na przedstawicieli zidentyfikowanych podczas badań typów odbiorców oferty personalnej. Szczególnie ważne w tym kontekście jest dostosowanie tych działań do ich oczekiwań. Specyfika wymagań reprezentantów zidentyfikowanych typów wskazuje chociażby, że na ewentualne zainteresowanie pracą w uczelni wpływ mają aspekty relacyjne cechujące kontakty między studentami a wykładowcami. Zatem już na tym etapie wzajemnych relacji warto dostrzegać w studentach współkreatorów wizerunku uczelni, z których część może w przyszłości wejść w rolę potencjalnych pracowników bezpośrednio zainteresowanych ofertą personalną danej uczelni jako pracodawcy.

Oczywiście, przeprowadzone badania mają określone ograniczenia.

Należy do nich ich zakres: podmiotowy (jedynie reprezentanci młodych potencjalnych pracowników), geograficzny (jedynie reprezentanci polskich młodych potencjalnych pracowników), przedmiotowy (brak pogłębionej analizy poszczególnych przyczyn). Dążąc do wyeliminowania tych ograniczeń, w kolejnych etapach procesu badawczego dotyczącego przyczyn zainteresowania uczelniami w roli pracodawców planowane jest poszerzenie każdego z wymienionych zakresów poprzez objęcie badaniami także uczelni jako pracodawców oraz reprezentantów młodych potencjalnych pracowników z innych krajów. Umożliwi to dokonanie analizy porównawczej w ujęciu podmiotowym i geograficznym. Dotychczas przeprowadzono trzy edycje badań, rozszerzając stopniowo ich zakres przedmiotowy. Planowane jest ich dalsze kontynuowanie w przyszłości, aby możliwe było prowadzenie analiz porównawczych w ujęciu czasowym.

Przypisy

1 Pierwszą edycję badań poprzedzono wywiadami nieustrukturalizowanymi przeprowadzonymi wśród 50 osób.

2 Każdorazowo zastosowano nielosowy dobór próby, uwzględniając opinię M. Szredera (2010), iż nie zawsze dobór losowy jest lepszy.

Bibliografia

1. Abdi, H., Williams, L. J. (2010). Principal component analysis. Wiley Interdisciplinary Reviews: Computational Statistics, Vol. 2, Iss. 4, pp. 433–459.
2. Abduli, S. (2013). Effective Human Resource Management in Small and Medium Size Enterprises in the Republic of Macedonia. International Journal of Academic Research in Economics and Management Sciences, Vol. 2, No. 2, pp. 169–183.
3. Acikgoz, Y. (2019). Employee recruitment and job search: Towards a multi-level integration. Human Resource Management Review, Vol. 29, Iss, 1, pp. 1–13.
4. Baruk, A., Goliszek, A. (2018). Zmiany skojarzeń z uczelnią jako pracodawcą — opinie młodych polskich potencjalnych pracowników. Marketing Instytucji Naukowych i Badawczych, Vol. 28, Iss. 2, pp. 1–18.
5. Bhalla, G. (2016). Collaboration and Co-Creation: The Road to Creating Value. The Marketing Journal, Vol. May, http://www.marketingjournal.org/collaboration-and-co-creation-the-road-to-creating-value/ (dostęp: 10.07.2019).
6. Bombiak, E., Marciniuk-Kluska, A. (2019). Socially Responsible Human Resource Management as a Concept of Fostering Sustainable Organization-Building: Experiences of Young Polish Companies. Sustainability, Vol. 11, Iss. 4, p. 1044.
7. Chakravarthy, S., Prasad, G.V.B. (2011). The Impact of Opinion Leader on Consumer Decision Making Process. International Journal of Management & Business Studies, Vol. 1, Iss. 3, pp. 61–64.
8. Chhinzer N., Russo A.M. (2018). An exploration of employer perceptions of graduate student employability. Education + Training, Vol. 60, Iss. 1, pp. 104–120.
9. Felix, E. (2015). Marketing Challenges of Satisfying Consumers Changing Expectations and Preferences in a Competitive Market. International Journal of Marketing Studies, Vol. 7, No. 5, pp. 41–52.
10. Hadiyati, E. (2016). Study of marketing mix and AIDA model to purchasing on line product in Indonesia. British Journal of Marketing Studies, Vol. 4, No. 7, pp. 49–62.
11. Hassan, S., Nadzim, S.Z.A., Shiratuddin, N. (2015). Strategic Use of Social Media for Small Business Based on the AIDA Model. Procedia — Social and Behavioral Sciences, Vol. 172, pp. 262–269.
12. Horn, B., Huang, W. Comparison of Segmentation Approaches, https://www.decisionanalyst.com/whitepapers/comparesegmentation/ (dostęp: 04.04.2019).
13. http://www.statystycy.pl/t4997_1_test_rangowy_kruskala-wallisa.php (dostęp: 18.05.2019).
14. http://www.statystyka.az.l/test-anova-kruskala-wallisa.php (dostęp: 18.05.2019).
15. Huang, T.-C. (2000). Are the human resource practices of effective firms distinctly different from those of poorly performing ones? Evidence from Taiwanese enterprises. The International Journal of Human Resource Management, Vol. 11, Iss. 2, pp. 436–451.
16. Huete-Alcocer, N. (2017). A Literature Review of Word of Mouth and Electronic Word of Mouth: Implications for Consumer Behavior. Frontiers in Psychology, Vol. 8, pp. 1–4.
17. Livette, M. (2007). Influencer and other „buying” roles in the decision-making process of retirement housing purchasers. Property Management, Vol. 25, Iss. 3, pp. 242–256.
18. Madanat, H.G., Khasawneh, A. S. (2018). Level of effectiveness of human resource management practices and its impact on employees” satisfaction in the banking sector of Jordan. Journal of Organizational Culture. Communications and Conflict, Vol. 22, Iss. 1, pp. 1–19.
19. Mattingly, V., Kraiger, K. (2019). Can emotional intelligence be trained? A meta-analytical investigation. Human Resource Management Review, Vol. 29, Iss. 2, pp. 140–155.
20. Mazur, B. (2014). Sustainable Human Resource Management in theory and practice. Economics and Management, Vol. 1, pp. 158–170.
21. Michel, J.W., Tews, M.J., Allen, D. G. (2019). Fun in the workplace: A review and expanded theoretical perspective. Human Resource Management Review, Vol. 29, Iss. 1, pp. 98–110.
22. Müceldili, B., Erdil, O. (2016). Finding Fun in Work: The Effect of Workplace Fun on Taking Charge and Job Engagement. Procedia — Social and Behavioral Sciences, Vol. 235, Iss. 24, pp. 304–312.
23. Olejniczak, A. (2019), Uwarunkowania stosowania koncepcji otwartych innowacji w instytucjach naukowych i badawczo-rozwojowych, Niepublikowana rozprawa doktorska przygotowana pod kierunkiem naukowym A. Baruk, http://wzip.p.lodz.pl/wp-content/uploads/2019/06/streszczenie_pol_olejniczak.pdf (dostęp: 10.07.2019).
24. Özdemira, A., Tozlub, E., Æenc, E., Ateæoglu, H. (2016). Analyses of Word-of-mouth Communication and its Effect on Students’ University Preferences. Procedia — Social and Behavioral Sciences, Vol. 235, Iss. 24, pp. 22–35.
25. Ramaswamy, V., Ozcan, K. (2014). The Co-Creation Paradigm. Stanford University Press, Stanford.
26. Robers, D.L., Darler, W. (2017). Consumer Co-Creation: An Opportunity to Humanise the New Product Development Process. International Journal of Market Research, Vol. Iss. 1, pp. 13–33.
27. Schnurr, B., Brunner-Sperdin, A., Stokburger-Sauer, N.E. (2017). The effect of context attractiveness on product attractiveness and product quality: the moderating role of product familiarity. Marketing Letters, Vol. 28, Iss, 2, pp. 241–253.
28. Stankevich, A. (2017). Explaining the Consumer Decision-Making Process: Critical Literature Review. Journal of International Business Research and Marketing, Vol. 2, Iss. 6, pp. 7–14.
29. Stone, D.L., Deadrick, D.L., Lukaszewski, K.M., Johnson, R. (2015). The influence of technology on the future of human resource management. Human Resource Management Review, Vol. 25, Iss. 2, pp. 216–231.
30. Szreder, M. (2010). Losowe i nielosowe próby w badaniach statystycznych. Przegląd Statystyczny, Vol. 4, pp. 168–174.
31. Sztemberg-Lewandowska, M. (2008). Analiza czynnikowa w badaniach marketingowych. Wydawnictwo Uniwersytetu Ekonomicznego we Wrocławiu, Wrocław, p. 29.
32. Tóth-Téglás, T., Hlédik, E., Fónadová, L. (2016). An Analysis of Employer Requirements of University Graduates. Acta Polytechnica Hungarica, Vol. 13, No. 5, pp. 169–188.
33. Visa, A., Einolander, J., Vanharanta, H. (2015). New Tools to Help in the Recruitment Process. Procedia Manufacturing, Vol. 3, pp. 653–659.
34. Voegtlin, Ch., Greenwood, M. (2016). Corporate social responsibility and human resource management: A systematic review and conceptual analysis. Human Resource Management Review, Vol. 3, pp. 181–197.
35. Willman-Iivarinen, H. (2017). The future of consumer decision making. European Journal of Futures Research, Vol. 5, pp. 14–20.

Współczesny rynek, w tym rynek pracy, w coraz większym stopniu opiera się na emocjach [por. Magids, S., Zorfas, A., Leemon, D., 2015] i innych pozamaterialnych wartościach, do których należą m. in. miękkie kompetencje. Szczególnie cenna wśród nich jest zdolność rozwiązywania problemów, zdolność harmonijnego współdziałania oraz zdolności komunikacyjne [por. Chamorro-Premuzic, T., Frankiewicz, B., 2019]. Każda z tych kompetencji wymaga od danej osoby posiadania pewnych cech, do których należy otwartość na innych ludzi, odczuwanie empatii oraz patrzenie na świat przez pryzmat dobra wspólnego a nie tylko jednostkowego. Są to cechy raczej wrodzone, a nie nabyte.

Można je zatem wzmacniać, ale trudno jest ich nauczyć. Powoduje to, że stają się wyjątkowo cenne, gdyż są wręcz niepowtarzalne.

Z jednej strony pracodawcy poszukują pracowników posiadających wymienione kompetencje, z drugiej zaś strony pracownicy oczekują ich od pracodawców, chociaż oczekiwania te są zróżnicowane w zależności od różnych czynników, np. w zależności od wieku pracowników [por. Reis, G.G., Braga, B.M., 2016, pp. 103–116; Parry, E., Urwin, P., 2011, pp. 79–96]. Pracodawca posiadający takie cechy jest postrzegany jako atrakcyjny, budząc pozytywne skojarzenia zarówno wśród przedstawicieli zewnętrznego, jak i wewnętrznego rynku pracy. Jest to niezmiernie ważne, gdyż skuteczne przyciąganie kandydatów dysponujących potencjałem kompatybilnym z oczekiwaniami pracodawcy przesądza o możliwościach skutecznego konkurowania z innymi organizacjami [por. Alniaçik, E., Alniaçik, U., Erat, S., Akçin, K., 2014, pp. 336–344].

Potencjalni i aktualni pracownicy odczuwają większe zaufanie do organizacji będącej pracodawcą dostrzegającym w pracownikach równorzędnych partnerów, którym warto stwarzać warunki do rozwoju osobistego i profesjonalnego. Kształtowanie przyjaznego środowiska pracy, spełniającego oczekiwania pracowników, nie tylko przyczynia się do zaspokajania ich potrzeb jako odbiorców oferty personalnej. Stymuluje jednocześnie pracowników do odgrywania zdecydowanie bardziej aktywnej roli, jaką jest rola współkreatorów tej oferty oraz towarzyszących jej wartości, w tym reputacji i wizerunku danego pracodawcy jako miejsca, z którym warto związać swoją zawodową przyszłość.

Pozytywne skojarzenia są bowiem punktem wyjścia do pozytywnego postrzegania danego pracodawcy, na bazie którego kształtuje się jego wizerunek, będący podstawą budowania marki korporacyjnej danej organizacji, w tym submarki, jaką jest marka pracodawcy [por. Sokro, E., 2012, pp. 164–173]. Potencjalni pracownicy są odbiorcami i współkreatorami zewnętrznego wizerunku pracodawcy, którego specyfika może zadecydować zarówno o ich decyzjach zawodowych, jak i o decyzjach zawodowych innych uczestników zewnętrznego rynku pracy.

Dlatego też niezwykle ważne są nie tylko działania personalne podejmowane wobec pracowników zatrudnionych w danej organizacji, ale także działania ukierunkowane na osoby tworzące jej marketingowe otoczenie. Należy także pamiętać, że działania podejmowane w obu tych wymiarach wzajemnie się warunkują, stanowiąc swego rodzaju system naczyń połączonych. Z jednej bowiem strony odczucia aktualnych pracowników są przez nich przekazywane innym osobom w postaci pozytywnych lub negatywnych opinii, z drugiej zaś strony opinie te mogą wzmacniać przekaz wizerunkowy kreowany w formalny sposób przez pracodawcę lub go osłabiać, gdy są rozbieżne z jego treścią. Fundamentalną sprawą jest zatem przestrzeganie zasad etycznych w procesie formalnego kreowania wizerunku [por. Lievens, F., Slaughter, J.E., 2016, pp. 407–440]. Opinie generowane przez aktualnych pracowników są ponadto konfrontowane z innymi komunikatami, m.in. dotyczącymi całej branży [por. Wallace, M., Lings, I., Cameron, R., 2012, pp. 483–502], jaką reprezentuje określona organizacja, czy też odnoszącymi się do relacji pracodawcy–pracownicy ogólnie rozumianymi. Na tej podstawie powstają określone skojarzenia z konkretnym pracodawcą.

Skojarzenia stanowią bowiem „połączenie wrażeń, wyobrażeń i innych zjawisk psychicznych w taki sposób, że pojawienie się w świadomości jednych z nich powoduje uświadomienie sobie innych” [https://sjp.pwn.pl/slowniki/skojarzenie.html]. Niezwykle ważne jest zatem dążenie pracodawcy do wzbudzania dobrych skojarzeń poprzez stosowanie marketingowego podejścia w stosunku do każdego pracownika. Nadal jednak w praktyce wśród pracodawców można wskazać podmioty, które nie dostrzegają lub nie doceniają znaczenia związanego ze spełnianiem tej roli. Oczywiście, przykłady takie występują praktycznie w każdej branży. W przypadku niektórych branż jest to jednak szczególnie widoczne, gdyż dotyczy wszystkich lub większości ich reprezentantów.

Należą do nich uczelnie, gdzie z różnych względów, w tym także historycznych, uwaga skupiona jest przede wszystkim na spełnianiu roli edukacyjnej, naukowej, czy badawczej. Natomiast, mimo zmian formalnych zachodzących w ustawodawstwie, nadal spełnianie roli pracodawcy schodzi na daleki plan, o ile w ogóle jest uwzględniane. Konsekwencją takiego podejścia są nie tylko wyraźne niedociągnięcia w polityce personalnej lub wręcz jej całkowity brak w przypadku wielu polskich szkół wyższych, ale również fakt, iż zagadnienia te nie są przedmiotem rozważań teoretycznych i przedmiotem badań empirycznych.

W odniesieniu do uczelni (nie tylko polskich, ale również zagranicznych) badane są przede wszystkim opinie i oczekiwania pracodawców reprezentujących inne branże w stosunku do absolwentów jako uczestników zewnętrznego rynku pracy [por. m.in. Chhinzer, N., Russo, A.M., 2018, pp. 104–120; Tóth-Téglás, T., Hlédik, E., Fónadová, L., 2016, pp.

169–188]. Nie analizuje się zaś opinii potencjalnych pracowników, zwłaszcza młodych osób, które nie uaktywniły się jeszcze na rynku pracy, na temat uczelni jako pracodawcy, zawężając badania oczekiwań studentów do pracodawców z innych branż [por. Arachchige, B., Robertson, A., 2011, pp. 25–46]. Jest to widoczne także w odniesieniu do potencjału pracy związanego z zatrudnieniem w uczelni, jak również w innych instytucjach, w tym w przedsiębiorstwach, na co słusznie zwracają uwagę m.in. J. Boschman i in. [2014, pp. 51–59]. Można co prawda dostrzec niezbyt liczne badania, w których analizuje się opinie studentów na temat roli szkół wyższych w przygotowaniu absolwentów do kariery zawodowej [por. m.in. Tomlinson M., 2008, pp. 49–61], ale badania te nie odnoszą się do uczelni jako pracodawców.

Można tym samym stwierdzić, że istnieje luka poznawcza i luka badawcza w tym zakresie. Ich występowanie utrudnia, a czasami wręcz uniemożliwia skuteczne konkurowanie polskich uczelni z ich zagranicznymi odpowiednikami, lecz także z innymi organizacjami, w tym z przedsiębiorstwami. Chodzi tutaj szczególnie o utalentowanych pracowników dysponujących ponadprzeciętnym potencjałem intelektualnym, społecznym i emocjonalnym, których pozyskanie i utrzymanie jest kluczowym warunkiem sprawnego funkcjonowania każdej współczesnej organizacji [por. Boštjančič E., Slana Z., 2018, pp. 1–10], mającym strategiczne znaczenie [por. Cappelli, P., Keller, J.R., 2014, pp. 305–331], zwłaszcza w przypadku uczelni.

Dlatego w niniejszym artykule podjęto próbę zmniejszenia zidentyfikowanych luk poprzez dążenie do osiągnięcia celu, jakim jest określenie skojarzeń młodych potencjalnych pracowników z uczelnią jako miejscem pracy oraz zidentyfikowanie zachodzących w nich zmian. W procesie realizacji tego celu podjęto próbę znalezienia odpowiedzi na cztery następujące pytania badawcze:

P1: Jakie skojarzenia z uczelnią jako miejscem pracy mieli respondenci w 2019 roku?

P2: Jak zmieniały się w czasie skojarzenia z uczelnią jako miejscem pracy od 2016 roku?

P3: Jaka była hierarchia skojarzeń z uczelnią jako miejscem pracy w 2019 roku?

P4: Jak zmieniała się w czasie hierarchia skojarzeń z uczelnią jako miejscem pracy od 2016 roku?

Podjęto ponadto próbę sprawdzenia następującej hipotezy badawczej: opinie na temat sposobu postrzegania osób pracujących w uczelni w porównaniu z osobami pracującymi w innych miejscach różnicują skojarzenia z uczelnią jako miejscem pracy.

Ogólna charakterystyka badań empirycznych

Dążąc do osiągnięcia celu artykułu, znalezienia odpowiedzi na postawione pytania badawcze oraz sprawdzenia sformułowanej hipotezy badawczej przeprowadzono 3 edycje badań ankietowych 1 . W pierwszej edycji badań objęto nimi 150 studentów kończących naukę na I lub na II stopniu studiów dziennych jako potencjalnych pracowników, natomiast w drugiej i trzeciej edycji liczebność próby badawczej wynosiła po 250 osób reprezentujących wspomniany segment rynku pracy 2 . Badania miały charakter bezpośredni, wymagający osobistego kontaktu badacza z badanymi podmiotami. Pierwsza edycja badań została zrealizowana w I półroczu 2016 roku 3 , druga edycja w I kwartale 2018 roku, natomiast trzecia w I kwartale 2019 roku. Do analizy ilościowej zakwalifikowano wszystkie kwestionariusze ankiety, co było możliwe dzięki zastosowaniu kontaktu z respondentami typu face-to-face. Zebrane dane pierwotne poddano analizie wykorzystując w jej trakcie metodę analizy średnich ocen, metodę analizy porównawczej oraz test niezależności Kruskala-Wallisa.

Podczas każdej edycji badań respondentom przedstawiono zbiór takich samych 18 stwierdzeń odzwierciedlających skojarzenia z uczelnią jako miejscem pracy. 10 z nich miało wydźwięk pozytywny, pozostałe zaś negatywny. Zostały one wyodrębnione na podstawie wyników analizy poznawczo-krytycznej literatury przedmiotu oraz na podstawie wyników wywiadów nieustrukturyzowanych poprzedzających pierwszą edycję badań. Każde z tych stwierdzeń miało zostać ocenione przez ankietowanych w pięciostopniowej skali Likerta, w której ocena 5 oznaczała zdecydowanie tak, 4 — raczej tak, 3 — ani tak, ani nie, 2 — raczej nie, natomiast 1 — zdecydowanie nie. Zastosowanie takiej skali jest warunkiem koniecznym, aby można było wykorzystać metodę analizy wartości ocen średnich.

W celu znalezienia odpowiedzi na pytanie, czy zróżnicowanie pod kątem wydzielenia poszczególnych grup (np. wyodrębnionych ze względu na opinie na temat postrzegania osób pracujących w uczelni) jest na tyle statystycznie istotne, aby móc powiedzieć, że zdanie respondentów określone analizowaną odpowiedzią jest znacząco różne zastosowano z kolei test Kruskala-Wallisa (KW), będący nieparametrycznym odpowiednikiem ANOVA.

Z punktu widzenia kryteriów statystycznych w przypadku testu KW dane nie muszą spełniać wielu wymagań. Jedynymi wymogami do jego przeprowadzenia są [http://www.statystyka.az.pl/test-anova-kruskalawallisa.php; http://www.statystycy.pl/t4997_1_test_rangowy_kruskala-wallisa.php]:

• zmienna zależna powinna być mierzona na skali co najmniej porządkowej (może być również mierzona na skali ilościowej),
• obserwacje w analizowanych grupach powinny być niezależne wobec siebie, co oznacza, że osoba będąca w jednej grupie nie powinna znajdować się jednocześnie w innej porównywanej grupie (wymóg ten spełniają pytania dychotomiczne pozwalające na dokonanie podziału respondentów na 2 rozłączne grupy oraz pytania jednokrotnego wyboru).

Test Kruskala-Wallisa jako nieparametryczny odpowiednik jednoczynnikowej analizy wariancji jest zatem stosowany, gdy dane nie spełniają wymagań dla przeprowadzenia podobnych testów parametrycznych, a można je uporządkować według określonych kryteriów. Polega on na sprawdzeniu, czy liczba niezależnych wyników z grupy pochodzi z tej samej populacji, czy z populacji z taką samą medianą. Poszczególne próbki nie muszą mieć takiej samej liczebności. Danymi wejściowymi jest n-elementowa próba statystyczna podzielona na „k” rozłącznych grup ankietowanych o licznościach od n1 do nk.

Interpretacja testu może polegać jedynie na porównaniu wartości „p” z przyjętym poziomem istotności (zazwyczaj 0,05) bądź na analizie wartości statystyki testu w przypadku, gdy konieczna jest ocena „mocy/nasilenia” różnic pomiędzy grupami. Duże wartości statystyki testu świadczą o zróżnicowaniu w poszczególnych grupach (czyli przeciwko hipotezie o równości w poszczególnych grupach), przy czym im te wartości są wyższe, tym zróżnicowanie jest większe.

Analizy statystycznej zebranych danych pierwotnych dokonano za pomocą pakietu IBM SPSS Statistics Ver. 22.

Wyniki badań empirycznych

Podobnie, jak w 2016 i 2018 roku, nadal ponad połowa ankietowanych nie brała pod uwagę uczelni jako przyszłego miejsca pracy.

W 2019 roku osób takich było aż 76,6%. Dla większości ankietowanych w dalszym ciągu uczelnia nie była zatem atrakcyjnym pracodawcą.

Jak wynika z tabeli 1, w 2019 roku spośród 10 skojarzeń z uczelnią jako miejscem pracy o pozytywnym wydźwięku w przypadku 7 łączny odsetek wskazań twierdzących przekroczył 50%, w tym w przypadku 2 skojarzeń odsetek ten był większy niż 75%. Chodzi o „możliwość dzielenia się swoją wiedzą z innymi” oraz „możliwość zrobienia kariery zawodowej”. Z kolei, jeśli chodzi o 8 skojarzeń o negatywnym wydźwięku, łączny odsetek odpowiedzi twierdzących był zdecydowanie niższy, aczkolwiek w przypadku 2 skojarzeń przekroczył 10%, przy czym w przypadku skojarzenia z „koniecznością dzielenia się swoją wiedzą” wynosił prawie 54%. Na tej podstawie można byłoby wyciągnąć wniosek, że uczelnia jako miejsce pracy wzbudzała w 2019 roku raczej korzystne skojarzenia. Jednak nie można pomijać faktu, że 3 pozytywnym skojarzeniom w sumie zaprzeczyła ponad 1/3 respondentów. Ponadto, w przypadku aż 12 skojarzeń co najmniej co piąty badany nie potrafił udzielić jednoznacznej odpowiedzi, w tym w przypadku 5 skojarzeń odpowiedziała tak co najmniej 1/3 osób.

Zastosowanie skali Likerta pozwoliło na dokonanie analizy wartości średnich ocen. W 2019 roku, podobnie jak w poprzedniej edycji badań, tylko 1 skojarzenie uzyskało ocenę średnią o wartości przekraczającej 4,00, przy czym wartość tej oceny była najwyższa w całym analizowanym okresie (tabela 2). Oprócz tego skojarzenia 6 innych skojarzeń uzyskało wartości ocen średnich co najmniej 3,50. Każde z wymienionych 7 skojarzeń należało do grupy skojarzeń pozytywnych, co mogłoby potwierdzać wyciągnięty wcześniej wstępnie wniosek o wywoływaniu przez uczelnię jako miejsce pracy raczej dobrych skojarzeń wśród ankietowanych reprezentujących młodych potencjalnych pracowników.

Trzeba jednak zwrócić uwagę, że w przypadku 6 skojarzeń pozytywnych w 2019 roku nastąpił spadek wartości ocen średnich w porównaniu z rokiem 2016, chociaż efektem tego było pogorszenie pozycji w hierarchii tylko w przypadku 2 skojarzeń. Warto również zauważyć, że zmniejszyła się wartość ocen średnich większości (gdyż 5 z 8) skojarzeń negatywnych. Należały do nich skojarzenia z niskim prestiżem społecznym, niskimi płacami oraz brakiem stabilizacji zawodowej, a więc skojarzenia odzwierciedlające dążenia do spełnienia potrzeb bezpieczeństwa niematerialnego i materialnego. Można zatem przyjąć, że uczelnia jako miejsce pracy zaczęła się kojarzyć respondentom z miejscem pracy relatywnie bezpieczniejszym w szerokim tego słowa znaczeniu.

Warto dodać, że wśród wszystkich 18 analizowanych skojarzeń największy spadek wartości oceny średniej wystąpił w odniesieniu do „konieczności dzielenia się swoją cenną wiedzą”, co także należy ocenić pozytywnie. Dzielenie się bowiem wiedzą jest fundamentalnym założeniem pracy naukowej, badawczej, czy dydaktycznej i jego postrzeganie jako zagrożenia zaprzecza samej istocie spełniania roli pracownika instytucji, jaką jest uczelnia. Z kolei największy wzrost wartości oceny średniej dotyczył kojarzenia pracy w uczelni z wysokimi płacami. Potwierdza to wniosek o niewielkiej relatywnej poprawie sposobu postrzegania uczelni jako miejsca pracy, która zaczyna się kojarzyć z większym poczuciem bezpieczeństwa oferowanego pracownikom. Omówione tendencje są dobrze widoczne na rysunku 1, na którym przedstawiono kształtowanie się wartości ocen średnich poszczególnych skojarzeń w latach 2016–2019.

Biorąc pod uwagę wartości średnich ocen, można umownie dokonać podziału ogółu analizowanych skojarzeń na 5 grup, które zostały uwzględnione w analizie wyników uzyskanych w obu poprzednich edycjach badań. Dzięki temu możliwe jest dokonanie analizy porównawczej hierarchii skojarzeń z uczelnią jako miejscem pracy od 2016 roku. W podziale tym uwzględniono następujące grupy skojarzeń:

1) kluczowe — grupa „A” — wartości średnich ocen 4,00 i powyżej;

2) bardzo ważne — grupa „B” — wartości średnich ocen od 3,50 do 3,99;

3) ważne — grupa „C” — wartości średnich ocen od 3,00 do 3,49;

4) średnio ważne — grupa „D” — wartości średnich ocen od 2,00 do 2,99;

5) mało ważne — grupa „E” — wartości średnich ocen 1,99 i poniżej.

Jak wynika z tabeli 3, wśród skojarzeń kluczowych w 2019 roku znalazło się tylko jedno skojarzenia, które jako jedyne tworzyło tą grupę także w 2018 roku, zajmując pierwsze miejsce w każdej edycji badań.

Do grupy „B” w 2019 roku weszło aż 6 skojarzeń, czyli więcej niż w obu wcześniejszych edycjach badań. Zdecydowanie zmniejszyła się liczebność grupy „C”, gdyż obecnie znalazło się w niej tylko 1 skojarzenie, podczas gdy rok wcześniej tworzyło ją 6 skojarzeń, a w roku 2016 należały do niej 3 skojarzenia. Ponadto, łącznie aż 10 skojarzeń w 2019 roku znalazło się w grupach „D” i „E”, w tym 7 skojarzeń należało do grupy „D”. Obecnie zatem relatywnie zwiększyła się ilość skojarzeń odgrywających średnią lub wręcz małą rolę z punktu widzenia respondentów reprezentujących młodych potencjalnych pracowników.

Jeśli chodzi o miejsca w hierarchii, największa zmiana w 2019 roku w porównaniu z rokiem 2016 zaszła w przypadku „konieczności dzielenia się cenną wiedzą”. Z kolei w przypadku 4 skojarzeń ich miejsce w hierarchii nie uległo żadnej zmianie przez cały analizowany okres.

Chodzi tutaj o 3 skojarzenia pozytywne, które przez cały czas zajmowały pierwszą, drugą i czwartą lokatę, oraz o 1 skojarzenie negatywne, które z kolei od 2016 roku zajmowało ostatnią, czyli osiemnastą pozycję. Respondentom podjęcie pracy w uczelni kojarzyło się tym samym niezmiennie z „możliwością dzielenia się swoją wiedzą z innymi”; „możliwością zrobienia kariery zawodowej” oraz „wysokim prestiżem społecznym”, natomiast stosunkowo najsłabiej podjęcie takiej decyzji kojarzono ze „wstydem z powodu miejsca pracy”, co także ma wydźwięk pozytywny.

Nie powinno to jednak usypiać czujności uczelni jako pracodawców, gdyż nadal, jak wynika z badań, wzbudza ona wiele niekorzystnych skojarzeń. Potwierdzeniem konieczności podjęcia kompleksowych działań mających na celu zmianę tego stanu rzeczy jest jednak przede wszystkim fakt, że niestety nadal większość ankietowanych nie jest zainteresowana uczelnią jako pracodawcą, chcąc pracować w innych organizacjach.

Przeprowadzone badania wskazują, że 53,2% ankietowanych uważało, iż osoby pracujące w uczelni są postrzegane w Polsce lepiej niż osoby pracujące w innych instytucjach, 46,1% respondentów było zdania, że są one postrzegane tak samo, zaś tylko 0,7% osób uznało, że są one postrzegane gorzej.

W kolejnym etapie analizy dążono więc do sprawdzenia, czy opinie respondentów dotyczące sposobu postrzegania osób pracujących w uczelni w porównaniu z postrzeganiem osób pracujących w innych instytucjach różnicują skojarzenia z uczelnią. Biorąc pod uwagę fakt, że odsetek osób wyrażających opinię o gorszym postrzeganiu był bardzo mały, na potrzeby analizy dokonano scalenia tych odpowiedzi z odpowiedziami o takim samym sposobie postrzegania pracowników uczelni jak pracowników innych instytucji.

Wyniki testu Kruskala-Wallisa przedstawione w tabeli 4 wskazują, że zidentyfikowano występowanie zróżnicowania statystycznie istotnego ze względu na wspomnianą cechę w przypadku 8 skojarzeń, o czym świadczy wartość poziomu istotności „p” niższa od przyjętej wartości granicznej 0,05. Stwierdzenie zawarte w hipotezie badawczej jest zatem prawdziwe tylko dla tych skojarzeń. O relatywnie największym zróżnicowaniu można mówić w przypadku skojarzenia z „wysokim prestiżem społecznym”. Warto także zwrócić uwagę, że zróżnicowania statystycznie istotnego nie zidentyfikowano w przypadku skojarzenia, które niezmiennie od 2016 roku zajmowało pierwszą lokatę w hierarchii. Oznacza to, że niezależnie od opinii respondentów o sposobie postrzegania osób pracujących w uczelni kojarzyli oni uczelnię z „możliwością dzielenia się wiedzą z innymi”. Natomiast zróżnicowanie istotne statystycznie występowało dla skojarzenia, które zajmowało w całym analizowanym okresie ostatnią lokatę, czyli dla „wstydu z powodu miejsca pracy”. Było ono jednak relatywnie słabsze niż w przypadku skojarzenia z wysokim prestiżem społecznym.

Podsumowanie

Na podstawie przedstawionych rozważań można stwierdzić, że co prawda nastąpiła nieznaczna poprawa, jeśli chodzi o skojarzenia respondentów z uczelnią jako miejscem pracy, jednak nadal ponad połowa z nich (prawie 80%) nie brała pod uwagę podjęcia pracy w tego typu instytucji. Potwierdzeniem wyciągniętego wniosku jest spadek wartości ocen średnich większości negatywnych skojarzeń i jednoczesny wzrost wartości ocen średnich części skojarzeń pozytywnych. Można tym samym mówić o pewnej poprawie sposobu postrzegania uczelni jako pracodawcy, a z pewnością o tym, że nie uległ on pogorszeniu. Ponadto, 53,2% ankietowanych uważało, że w Polsce osoby pracujące w uczelni są lepiej spostrzegane niż pracownicy innych instytucji. Zmienna ta była cechą różnicującą w sposób statystycznie istotny opinie odnoszące się do 8 spośród 18 analizowanych skojarzeń. Oznacza to, że w przypadku większości analizowanych skojarzeń niezależnie od opinii na temat sposobu postrzegania osoby pracującej w uczelni w porównaniu z pracownikami innych instytucji, skojarzenia z uczelnią jako pracodawcą były zbliżone. Stwierdzenie przedstawione w hipotezie badawczej okazało się tym samym prawdziwe w przypadku 8 skojarzeń.

Warto jednak zwrócić uwagę, że wyniki analizy skojarzeń z uczelnią jako miejscem pracy nadal odzwierciedlają jej obraz, który trudno uznać za pożądany przez pracodawcę. Z pewnością nie jest on na tyle atrakcyjny, aby skutecznie przyciągać uwagę i wzbudzać zainteresowanie młodych potencjalnych pracowników. Zaledwie 1 skojarzenie o pozytywnym wydźwięku uzyskało ocenę średnią o wartości przekraczającej 4,00. Z drugiej strony aż 5 skojarzeń negatywnych miało oceny średnie, których wartości były większe niż 2,00. Można tym samym stwierdzić, że przed polskimi uczelniami jako pracodawcami nadal stoi niezwykle ważne, trudne i jednocześnie pilne wyzwanie związane z koniecznością podjęcia kompleksowych działań zmierzających do stworzenia i utrwalenia wizerunku uczelni jako atrakcyjnego miejsca pracy, pozwalającego zaspokajać zarówno potrzeby materialne, jak i niematerialne. Wyniki przeprowadzonych badań wskazują bowiem, że dotychczas działania takie nie były podejmowane albo też były nieskuteczne, co uniemożliwia rywalizowanie z innymi instytucjami o niepowtarzalny potencjał, jaki tworzą pracownicy wraz ze swoją wiedzą, doświadczeniem i zdolnościami.

Przypisy

1 Pierwszą edycję badań poprzedzono wywiadami nieustrukturalizowanymi przeprowadzonymi wśród 50 osób.

2 Każdorazowo zastosowano nielosowy dobór próby [Szreder, M., 2010, pp. 168–174].

3 Wyniki badań zrealizowanych w pierwszej edycji dotyczące skojarzeń z uczelnią jako pracodawcą zostały poddane szczegółowej analizie w artykułach: A. Baruk, [2016, pp. 1–18]; A. Baruk, A. Goliszek [2017, pp. 79–96].

Bibliografia

1. Alniaçik, E., Alniaçik, U., Erat, S., Akçin, K. (2014). Attracting talented employees to the company: Do we need different employer branding strategies in different cultures? Procedia — Social and Behavioral Sciences, Vol. 150, pp. 336–344.
2. Arachchige, B., Robertson, A. (2011), Business student perceptions of a preferred employer: a study identifying determinants of employer branding. The IUP Journal of Brand Management, Vol. 8, No. 3, pp. 25–46.
3. Baruk, A. (2016), Perception Of The University As An Employer Among Young Potential Employees. MINIB, Vol. 21, Iss. 3, pp. 1–18.
4. Baruk, A., Goliszek, A. (2017), Outer Image of University in the Role of Employer as the Base of Segmentation of Young Potential Employees. MINIB, Vol. 23, Iss. 1, pp. 79–96.
5. Boschman, J., Van der Molen, H., Frings-Dresen, M., Sluiter, J. (2014), The impact of common mental disorders on work ability in mentally and physically demanding construction work. International Archives of Occupational and Environmental Health, Vol. 87, No. 1, pp. 51–59.
6. Boštjanèiè, E., Slana, Z. (2018), The Role of Talent Management Comparing Medium-S-
   ized and Large Companies — Major Challenges in Attracting and Retaining Talented
   Employees. Frontiers in Psychology, Vol. 9, 1750, pp. 1–10.
7. Cappelli, P., Keller, J. R. (2014), Talent management: conceptual approaches and prac-
   tical challenges. Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Beha-
   vior, Vol. 1, pp. 305–331.
8. Chamorro-Premuzic T., Frankiewicz B. (2019). Does Higher Education Still Prepare Pe-
   ople for Jobs? Harvard Business Review, https://hbr.org/2019/01/does-higher-education-
   still-prepare-people-for-jobs (dostęp: 14.04.2019).
9. Chhinzer N., Russo A. M. (2018), An exploration of employer perceptions of graduate
   student employability. Education + Training, Vol. 60, Iss. 1, pp. 104–120.
10. https://sjp.pwn.pl/slowniki/skojarzenie.html (dostęp: 16.04.2019).
11. http://www.statystyka.az.pl/test-anova-kruskala-wallisa.php (dostęp: 10.04.2018).
12. http://www.statystycy.pl/t4997_1_test_rangowy_kruskala-wallisa.php (dostęp:
    10.04.2018).
13. Lievens, F., Slaughter, J. E. (2016), Employer Image and Employer Branding: What We
    Know and What We Need to Know. Annual Review of Organizational Psychology and
    Organizational Behavior, vol. 3, pp. 407–440.
14. Magids, S., Zorfas, A., Leemon, D. (2015), The New Science of Customer Emotions. Ha-
    rvard Business Review, https://hbr.org/2015/11/the-new-science-of-customer-emotions
    (dostęp: 25.04.2019).
15. Parry, E., Urwin, P. (2011), Generational differences in work values: A review of theory
    and evidence. International Journal of Management Review, Vol. 13, pp. 79–96.
16. Reis, G. G., Braga, B. M. (2016), Employer attractiveness from a generational perspecti-
    ve: Implications for employer branding. Revista de Administraçao, Vol. 51, No. 1, pp.
    103–116.
17. Sokro, E. (2012), Impact of employer branding on employee attraction and retention.
    European Journal of Business and Management, Vol. 4, No. 18, pp. 164–173.
18. Szreder, M. (2010), Losowe i nielosowe próby w badaniach statystycznych. Przegląd Sta-
    tystyczny, No. 4, pp. 168–174.
19. Tomlinson, M. (2008), The degree is not enough’: students’ perceptions of the role of hi-
    gher education credentials for graduate work and employability. British Journal of So-
    ciology of Education, Vol. 29, No. 1, pp. 49–61.
20. Tóth-Téglás, T., Hlédik, E., Fónadová, L. (2016), An Analysis of Employer Requirements
    of University Graduates. Acta Polytechnica Hungarica, Vol. 13, No. 5, pp. 169–188.
21. Wallace, M., Lings, I., Cameron, R. (2012), Industry branding: attracting talent to we-
    aker profile industries. Asia Pacific Journal of Human Resources, Vol. 50, pp. 483–502.

Podstawą każdej z nowoczesnych koncepcji marketingowych jest przypisywanie kluczowej roli rynkowej nabywcy (J. Gamble, A. Gilmore, D.

McCartan-Quinn, P. Durkan, 2011), wobec którego, podobnie jak w stosunku do innych podmiotów, należy postępować w etyczny sposób (por. E. Rudawska, 2017). Jako odbiorca wartości kierowanych do niego przez oferenta i jako weryfikator zgodności tych wartości z własnymi oczekiwaniami nabywca jest podmiotem przesądzającym o możliwościach funkcjonowania oferenta, a tym bardziej o szansach na jego rozwój. Żaden oferent nie może funkcjonować bez nabywców, których postawy (przychylne lub nieprzychylne wobec danego oferenta) i zachowania rynkowe (korzystne lub niekorzystne dla danego oferenta) współkreują środowisko marketingowe sprzyjające rozwojowi danej organizacji lub utrudniające, a nawet uniemożliwiające jej rozwój.

Dlatego też, niezwykle istotnym elementem działań marketingowych podejmowanych przez współczesnych oferentów funkcjonujących na rynku konsumpcyjnym jest umiejętne kształtowanie postaw i zachowań nabywców finalnych poprzez budowanie z nimi partnerskich relacji (por. M.C.

Ratković, N. D. Krasulja, N. Garaèa, 2013). Punktem wyjścia w tym procesie powinno być przyjęcie założenia o równorzędności nabywcy, czego konsekwencją jest jego traktowanie jak cennego partnera biznesowego. Zgodnie z nowoczesnymi koncepcjami marketingowymi zakres przedmiotowy roli spełnianej przez nabywcę finalnego jest zdecydowanie większy, co wynika m.in. ze zmian w zakresie przedmiotowym samego marketingu (por. M.

Ratković, G. Grubić, S. Tasić, 2012). Poza zachowaniami zakupowymi, charakteryzującymi tzw. biernego nabywcę, którego rola rynkowa ogranicza się wyłącznie do roli odbiorcy, współczesny nabywca silniej angażuje się w różne formy aktywności rynkowej (C.M. Sashi, 2012). Przede wszystkim coraz częściej podejmuje różnorodne zachowania pozazakupowe, obejmujące zachowania komunikacyjne i kreatywne. Ich przejawianie sprawia, że praktycznie na każdym etapie procesu marketingowego nabywca jest aktywnym współuczestnikiem działań marketingowych (por. S. Seran, M. Izvercian, 2014; E. Ziemba, M. Eisenbardt, 2015) poprzez przekazywanie swoich opinii, w tym także spontanicznie, jak również poprzez dzielenie się swoją kreatywnością, której efektem jest zbiór wartości niematerialnych i/lub materialnych zdecydowanie lepiej spełniających rosnące wymagania nabywców.

Dotyczy to oczywiście także wartości tworzących ofertę personalną (por. A. Baruk, 2017), której postrzegana jakość decyduje o tym, czy dana organizacja jest uważana za atrakcyjnego pracodawcę, czy też nie dostrzega się w niej takich cech. Należy podkreślić, że nadrzędne znaczenie ma ocena jakości tej oferty dokonywana przez nabywców, a nie sposób jej oceniania wyłącznie przez oferenta. Perspektywa nabywcy jest zatem ważniejsza niż perspektywa oferenta, gdyż to w subiektywnej ocenie nabywcy konkretna oferta musi być dla niego na tyle cenna, aby uznał ją za lepszą w określonym czasie od innych ofert.

Odnosi się to zarówno do materialnych, jak i niematerialnych cech oferty personalnej, gdyż ich łączne postrzeganie decyduje o konkretnym wizerunku danej organizacji jako pracodawcy. Jego obraz kształtuje się nie tylko na podstawie własnych doświadczeń (natury ogólnej i doświadczeń związanych z konkretną organizacją), ale także doświadczeń innych osób, których opinie niejednokrotnie są dla konkretnego nabywcy nie mniej ważne niż własny osąd. Jest to widoczne zwłaszcza w przypadku osób cieszących się autorytetem (tzw. efekt autorytetu — por. K. White, B. Simpson, J.J.

Argo, 2014), osób podziwianych, które chce się naśladować (tzw. efekt echa — por. K. White, B. Simpson, J.J. Argo, 2014), czy też osób bliskich, którym się najbardziej ufa. Zbiór opinii innych podmiotów prowadzi do ukształtowania się określonego ogólnego sposobu postrzegania danej marki, instytucji, branży, czy też osób pracujących w określonym typie organizacji. Dlatego kluczowe znaczenie ma umiejętne kształtowanie formalnych działań z zakresu komunikacji marketingowej (por. M. Išoraite, 2016) oraz nieustanna dbałość, aby treść przesłania marketingowego w pełni odpowiadała działaniom podejmowanym przez pracodawcę w praktyce.

W przypadku relacji pracodawca-pracownik jest to element niezwykle istotny dla każdego pracodawcy, jednak szczególnego znaczenia nabiera w odniesieniu do uczelni. Muszą one bowiem konkurować o pracowników nie tylko z innymi uczelniami (J. Chluska, W. Szczepaniak, 2016), ale także z podmiotami reprezentującymi inne branże. Biorąc pod uwagę specyfikę uczelni, skuteczne konkurowanie o najlepszych pracowników jest niezwykle ważne, wręcz kluczowe, dla rozwoju tych instytucji. Jest ono jednak znacznie utrudnione z dwóch podstawowych powodów: uwarunkowań prawno-formalnych, w ramach których działają polskie uczelnie, zwłaszcza państwowe; uwarunkowań historyczno-mentalnych.

Z punktu widzenia tematyki niniejszego artykułu szczególnie ważne są uwarunkowania należące do drugiej z wymienionych grup. Uczelnie w Polsce nie przypisywały w przeszłości większego znaczenia do podejmowania kompleksowych działań z zakresu polityki personalnej, skupiając się przede wszystkim na aktywności prowadzącej do przyciągania kandydatów na studentów. Niestety, takie podejście jest nadal widoczne, chociaż przecież każda uczelnia spełnia różne role rynkowe, co powoduje, że powinna dążyć do osiągania różnych celów (por. N. Hsieh, 2015) odpowiadających specyfice poszczególnych ról. Uczelnia jest bowiem nie tylko oferentem wartości edukacyjnych, naukowych, czy badawczych, ale także pracodawcą. Powinna zatem mieć opracowaną przemyślaną długofalową politykę zarówno przyciągania najlepszych kandydatów na pracowników, jak również ich zatrzymania u siebie.

Innymi słowy, jak każdy proces biznesowy, aktywność personalna powinna być odpowiednio kształtowana poprzez wykorzystywanie założeń nowoczesnych koncepcji zarządzania (por. P.K. Singh, 2012) zgodnie z podejściem marketingowym. Wymaga to podejmowania działań oczekiwanych przez potencjalnych i aktualnych pracowników, które w elastyczny sposób byłyby dostosowywane do zmian zachodzących w ich wymaganiach, m.in.

poprzez współtworzenie tych działań wraz z pracownikami. Jedynie wówczas można uzyskać efekt postrzegania uczeni jako atrakcyjnego pracodawcy. Jego wystąpienie jest niezbędne, aby skutecznie zachęcić młodych uczestników rynku pracy do wyboru uczelni jako miejsca zatrudnienia. Co prawda, coraz więcej uczelni w Polsce zdobywa chociażby certyfikat „HR Excellence in Research” (por. S. Jarosławska-Sobór, 2017), ale w praktyce takie działania nie wpływają raczej na poprawę postrzegania przez młodych potencjalnych pracowników uczelni jako pracodawców. Nie należą bowiem do wartości, których oczekują oni od przyszłego pracodawcy.

Niestety, nadal zarówno w ramach rozważań teoretycznych, jak i badań empirycznych, nie wspominając o praktycznych działaniach podejmowanych przez polskie uczelnie, wyraźnie widoczny jest brak dostrzegania w nich tego, iż są także pracodawcami. W dalszym ciągu nie bada się zagadnień dotyczących kształtowania relacji pracodawca-pracownik w przypadku uczelni, w tym nie prowadzi się badań nad budowaniem ich wizerunku jako pracodawców. Kwestie te analizowane są nadal przede wszystkim w odniesieniu do przedsiębiorstw wytwórczych lub usługowych (np. banków), głównie w kontekście budowania ich marki jako pracodawcy. Przykładowo, wartości przyciągające pracowników i/lub sprzyjające ich utrzymaniu analizowali m.in. S. D.S. Tikson, N. Hamid oraz R. Mardiana (2018); G. Davies (2008); H. Gilani oraz L. Cunningham (2017); E. Alniacik oraz U. Alniacik (2012); B.J. Arachchige oraz A. Robertson (2011); I. Bakanauskiene, R. Bendaravièiene oraz L. Barkauske (2017); G. Van Hoye, T. Bas, S. Cromheecke oraz F. Lievens (2013); M.K. Biswas oraz D. Suar (2016); L. Eger, M. Micik, M. Gangur oraz P. Øehoø (2019); czy też N. Kashive oraz V.T. Khanna (2017). Wszystkie wspomniane badania dotyczyły jednak wyłącznie pracodawców, jakimi są przedsiębiorstwa. W literaturze poświęconej spełnianiu roli pracodawcy można wskazać zaledwie pojedyncze pozycje, w których analizowana jest w tej roli uczelnia (należy do nich K. Wojtaszczyk, 2008). Jednak prezentowane w nich badania nie dotyczą przyczyn braku zainteresowania pracą w uczelni oraz jej postrzegania w roli pracodawcy. O braku zainteresowania w Polsce kwestiami związanymi z dostrzeganiem w uczelni pracodawcy świadczy także zakres badań prowadzonych wśród studentów przez różne instytucje związane z rynkiem pracy. Przykładowo, w raporcie „Start na rynku pracy 2016” (Raport „Start na rynku pracy 2016”) w przypadku pytania o plany zawodowe studentów wśród kafeterii odpowiedzi nie pojawiła się możliwość podjęcia pracy w uczelni, czy innej organizacji badawczej i/lub naukowej.

Na podstawie wyników analizy poznawczo-krytycznej światowej literatury przedmiotu można tym samym mówić o istnieniu luki poznawczej i luki badawczej w tym zakresie. Zmniejszenie zidentyfikowanych luk poprzez określenie wewnętrznej struktury przyczyn braku zainteresowania uczelniami jako miejscami pracy wśród młodych potencjalnych pracowników było głównym celem niniejszego artykułu. Ponadto, w artykule dążono również do osiągnięcia następujących celów badawczych:

C1 — zidentyfikowania opinii młodych osób na temat sposobu postrzegania pracowników uczelni w Polsce w porównaniu ze sposobem postrzegania pracowników zatrudnionych w innych instytucjach;

C2 — określenia wewnętrznej struktury przyczyn braku zainteresowania młodych osób podjęciem pracy w uczelni zależnie od ich opinii na temat sposobu postrzegania pracowników uczelni w porównaniu ze sposobem postrzegania osób zatrudnionych w innych instytucjach;

C3 — porównania wewnętrznej struktury przyczyn braku zainteresowania młodych osób podjęciem pracy w uczelni uważających, że pracownicy uczelni są w Polsce lepiej postrzegani niż osoby pracujące w innych instytucjach z wewnętrzną strukturą przyczyn braku zainteresowania młodych osób podjęciem pracy w uczelni uważających, że pracownicy uczelni są postrzegani w Polsce tak samo;

C4 — zidentyfikowania występowania zróżnicowania statystycznie istotnego przyczyn braku zainteresowania młodych osób podjęciem pracy w uczelni zależnie od ich opinii na temat sposobu postrzegania pracowników uczelni w porównaniu ze sposobem postrzegania osób zatrudnionych w innych instytucjach.

W procesie realizacji wymienionych celów sprawdzeniu poddane zostały dwie następujące hipotezy badawcze:

H1 — wewnętrzna struktura przyczyn braku zainteresowania młodych osób podjęciem pracy w uczelni uważających, że pracownicy uczelni są w Polsce lepiej postrzegani niż osoby pracujące w innych instytucjach jest inna niż wewnętrzna struktura przyczyn braku zainteresowania młodych osób podjęciem pracy w uczelni uważających, że pracownicy uczelni są postrzegani w Polsce tak samo;

H2 — opinie na temat sposobu postrzegania pracowników uczelni w porównaniu ze sposobem postrzegania osób zatrudnionych w innych instytucjach stanowią cechę różnicującą przyczyny braku zainteresowania młodych osób podjęciem pracy w uczelni.

Ogólna charakterystyka badań empirycznych

Dążąc do osiągnięcia celów niniejszego artykułu oraz sprawdzenia sformułowanych hipotez badawczych, przeprowadzono badania empiryczne 1 , wykorzystując w ich trakcie do zebrania danych pierwotnych metodę badania ankietowego. Dotychczas zrealizowano 3 edycje tych badań. Podczas pierwszej edycji badaniami objęto 150 studentów kończących naukę na I lub na II stopniu studiów dziennych jako potencjalnych pracowników, natomiast w drugiej i trzeciej edycji liczebność próby badawczej wynosiła po 250 osób reprezentujących wspomniany segment rynku pracy 2 . Badania miały charakter bezpośredni, wymagający osobistego kontaktu badacza z badanymi podmiotami. Pierwsza edycja badań została zrealizowana w I półroczu 2016 roku, druga edycja w I kwartale 2018 roku, natomiast trzecia w I kwartale 2019 roku. Do analizy ilościowej zakwalifikowano wszystkie kwestionariusze ankiety, co było możliwe dzięki zastosowaniu kontaktu z respondentami typu face-to-face. Zebrane dane pierwotne poddano analizie ilościowej, wykorzystując w jej trakcie metodę analizy porównawczej, metodę eksploracyjnej analizy czynnikowej oraz test niezależności Kruskala-Wallisa.

Podczas każdej edycji badań respondentom przedstawiono zbiór takich samych 12 stwierdzeń odzwierciedlających przyczyny braku zainteresowania uczelnią jako miejscem pracy. Zostały one wyodrębnione na podstawie wyników analizy poznawczo-krytycznej literatury przedmiotu oraz na podstawie wyników wywiadów nieustrukturyzowanych poprzedzających pierwszą edycję badań. Każde z tych stwierdzeń miało zostać ocenione przez ankietowanych w pięciostopniowej skali Likerta, w której ocena 5 oznaczała zdecydowanie tak, 4 — raczej tak, 3 — ani tak, ani nie, 2 — raczej nie, natomiast 1 — zdecydowanie nie. Zastosowanie takiej skali jest warunkiem koniecznym, aby można było wykorzystać metodę analizy czynnikowej. Aby rozszerzyć i pogłębić analizę, w trzeciej edycji badań zadano respondentom pytanie o ich opinie na temat sposobu postrzegania w Polsce osób pracujących w uczelni w porównaniu ze sposobem postrzegania osób pracujących w innych instytucjach. Odpowiedzi udzielone na to pytanie w trakcie analizy statystycznej zostały wykorzystane do sprawdzenia zróżnicowania przyczyn braku zainteresowania uczelnią jako pracodawcą.

Analiza czynnikowa pozwoliła na dokonanie pogłębionej analizy zebranych danych pierwotnych. Jest ona wykorzystywana do redukcji liczby zmiennych stanowiących dane pierwotne uzyskane z badań ankietowych oraz do wykrywania struktur w związkach między tymi zmiennymi, inaczej mówiąc do ich klasyfikacji (H. Abdi, L.J. Williams, 2010; M. Sztemberg-Lewandowska, 2008). Analizę tę zastosowano zatem w celu redukcji liczby zmiennych wpływających na badaną kategorię, czyli przyczyny braku zainteresowania uczelnią jako pracodawcą oraz w celu wykrycia wewnętrznych współzależności w związkach pomiędzy tymi zmiennymi.

Do wyodrębnienia czynników zastosowano metodę głównych składowych, przy czym istotne było określenie ich liczby. W celu określenia liczby czynników wspólnych (tzw. składowych głównych) zastosowano technikę kryterium Kaisera polegającą na pozostawieniu tylko tych czynników, które mają wartości własne większe od 1. Każdy taki czynnik wyjaśnia pewien poziom zmienności ogólnej rozpatrywanego układu, określony procentem wariancji, który można interpretować jako miarę wyjaśnienia zjawiska.

Czynniki poddano rotacji metodą znormalizowanej varimax. W ramach poszczególnych czynników wyodrębniono zmienne o najwyższych ładunkach czynnikowych względem danego czynnika (przyjęto wartość ≥ 0,7).

W analizie czynnikowej identyfikuje się ukryte czynniki, w których skład wchodzą cechy odpowiadające za postrzeganie poprzez ich pryzmat problemu opisanego pytaniem. Analiza czynnikowa nie pozwala jednak na znalezienie odpowiedzi, czy zróżnicowanie pod kątem wydzielenia poszczególnych grup (np. postrzegania osób pracujących w uczelni) jest na tyle statystycznie istotne, aby móc powiedzieć, że zdanie respondentów określone analizowaną odpowiedzią jest znacząco różne. Na takie pytanie daje natomiast odpowiedź test Kruskala-Wallisa (KW), będący nieparametrycznym odpowiednikiem ANOVA.

W celu znalezienia odpowiedzi na pytanie, czy zróżnicowanie pod kątem wydzielenia poszczególnych grup (np. wyodrębnionych ze względu na opinie na temat postrzegania osób pracujących w uczelni) jest na tyle statystycznie istotne, aby móc powiedzieć, że zdanie respondentów określone analizowaną odpowiedzią jest znacząco różne zastosowano zatem test Kruskala-Wallisa (KW).

Z punktu widzenia kryteriów statystycznych w przypadku testu KW dane nie muszą spełniać wielu wymagań. Jedynymi wymogami do jego przeprowadzenia są (http://www.statystyka.az.pl/test-anova-kruskala-wallisa.php; http://www.statystycy.pl/t4997_1_test_rangowy_kruskala-wallisa.php):

• zmienna zależna powinna być mierzona na skali co najmniej porządkowej (może być również mierzona na skali ilościowej),
• obserwacje w analizowanych grupach powinny być niezależne wobec siebie, co oznacza, że osoba będąca w jednej grupie nie powinna znajdować się jednocześnie w innej porównywanej grupie (wymóg ten spełniają pytania dychotomiczne pozwalające na dokonanie podziału respondentów na 2 rozłączne grupy oraz pytania jednokrotnego wyboru).

Test Kruskala-Wallisa jako nieparametryczny odpowiednik jednoczynnikowej analizy wariancji jest zatem stosowany, gdy dane nie spełniają wymagań dla przeprowadzenia podobnych testów parametrycznych, a można je uporządkować według określonych kryteriów. Polega on na sprawdzeniu, czy liczba niezależnych wyników z grupy pochodzi z tej samej populacji, czy z populacji z taką samą medianą. Poszczególne próbki nie muszą mieć takiej samej liczebności. Danymi wejściowymi jest n-elementowa próba statystyczna podzielona na „k” rozłącznych grup ankietowanych o licznościach od n1 do nk.

Interpretacja testu może polegać jedynie na porównaniu wartości „p” z przyjętym poziomem istotności (zazwyczaj 0,05) bądź na analizie wartości statystyki testu w przypadku, gdy konieczna jest ocena „mocy/nasilenia” różnic pomiędzy grupami. Duże wartości statystyki testu świadczą o zróżnicowaniu w poszczególnych grupach (czyli przeciwko hipotezie o równości w poszczególnych grupach), przy czym im te wartości są wyższe, tym zróżnicowanie jest większe.

Analizy statystycznej zebranych danych pierwotnych dokonano za pomocą pakietu IBM SPSS Statistics Ver. 22.

Wyniki badań empirycznych

W pierwszym etapie procesu analizy zebranych danych pierwotnych dążono do określenia specyfiki wewnętrznej struktury przyczyn braku zainteresowania uczelnią jako pracodawcą, uwzględniając kryterium opinii ankietowanych na temat sposobu postrzegania w Polsce osób pracujących w uczelni. W tym celu w odniesieniu do zidentyfikowanych przyczyn zastosowano metodę eksploracyjnej analizy czynnikowej, wykorzystując ją odrębnie dla każdej z 3 następujących grup osób: ogółu ankietowanych; osób uważających, że pracownicy uczelni są w Polsce postrzegani identycznie, jak pracownicy innych organizacji; osób uważających, że pracownicy uczelni są postrzegani w Polsce lepiej niż pracownicy innych organizacji. Co prawda, większość ankietowanych była zdania, że osoby pracujące w uczelni są w Polsce postrzegane lepiej niż pracownicy innych instytucji, ale odsetek ten tylko nieznacznie przekraczał połowę, wynosząc 53,2%. Niewiele mniej niż połowa badanych (46,1%) uważało, że osoby pracujące w uczelni są postrzegane tak samo, jak pracownicy innych instytucji, a zaledwie 0,7% ankietowanych wyraziło opinię, że sposób postrzegania pracowników uczelni jest gorszy niż pracowników zatrudnionych u innych pracodawców. Ze względu na fakt, iż odsetek ankietowanych wyrażających opinię o gorszym postrzeganiu był bardzo mały, na potrzeby analizy dokonano scalenia tych odpowiedzi z odpowiedziami o takim samym sposobie postrzegania pracowników uczelni jak pracowników innych instytucji.

Na podstawie kryterium Kaisera w odniesieniu do ogółu respondentów (tabela 1), jak i dla osób uważających, że pracownicy uczelni są postrzegani tak samo, jak pracownicy innych organizacji (tabela 5) wyodrębniono po 4 czynniki, których wartości własne są większe niż 1. Natomiast w przypadku osób sądzących, że pracownicy uczelni są postrzegani lepiej niż osoby pracujące w innych miejscach udało się wyodrębnić 3 czynniki o wartościach własnych większych od 1 (tabela 3). Pierwszy czynnik dla ogółu badanych wyjaśnia prawie 20% całkowitej zmienności badanego zjawiska, zaś w przypadku obu pozostałych grup respondentów wyjaśnia on ponad 21% całkowitej zmienności.

W przypadku każdej z 3 analizowanych grup badanych czynnik ten obejmuje po 3 zmienne, których ładunki czynnikowe mają wartość co najmniej 0,7, przy czym dla ogółu respondentów (tabela 2) i dla osób uważających, że pracownicy uczelni są lepiej postrzegani niż pracownicy innych organizacji (tabela 4) tworzą go identyczne zmienne, odzwierciedlające niekorzystny wizerunek uczelni oparty na własnych doświadczeniach. Natomiast w przypadku osób będących zdania, że pracownicy uczelni są postrzegani tak samo, jak pracownicy innych organizacji (tabela 6) czynnik pierwszy obejmuje 3 całkowicie inne zmienne, odzwierciedlające brak poczucia bezpieczeństwa w wymiarze niematerialnym i materialnym. Zmienne tworzące pierwszy czynnik dla ogółu badanych i dla osób uważających, że pracownicy uczelni są postrzegani lepiej wchodzą w skład drugiego czynnika wyodrębnionego dla osób wyrażających opinię o identycznym postrzeganiu pracowników uczelni. W przypadku obu pozostałych grup ankietowanych czynnik drugi tworzy odpowiednio 2 lub 1 zmienna związana z brakiem poczucia bezpieczeństwa, chociaż chodzi tutaj jedynie o bezpieczeństwo w wymiarze niematerialnym.

Trzeci czynnik dla ogółu ankietowanych i dla osób uważających, że pracownicy uczelni są postrzegani lepiej obejmuje 1 zmienną odzwierciedlającą mniejszą ilość wolnego czasu, zaś w przypadku osób sądzących, że pracownicy uczelni są postrzegani tak samo czynnik ten obejmuje 2 zmienne odzwierciedlające brak spełnienia potrzeb społecznych i psychologicznych, który prowadzi do niekorzystnego postrzegania osoby podejmującej pracę w uczelni. Warto zauważyć, że dla ogółu badanych w strukturze czwartego czynnika nie znalazła się żadna zmienna o ładunku czynnikowym, którego wartość wynosiłaby co najmniej 0,7. Jednak jedna ze zmiennych w ramach tego czynnika miała ładunek czynnikowy o wysokiej wartości ujemnej. Z kolei dla osób uważających, że osoby pracujące w uczelni są w Polsce postrzegane tak samo czwarty czynnik obejmuje jedynie zmienną odzwierciedlającą mniejszą ilość wolnego czasu.

Należy jednak podkreślić, że czynnik czwarty wyjaśniał zdecydowanie najmniejszą część całkowitej zmienności analizowanego zjawiska niż pozostałe czynniki zarówno dla ogółu badanych, jak i dla osób uważających, że pracownicy uczelni są postrzegani tak samo, jak osoby zatrudnione w innych miejscach.

Warto przypomnieć, że w przypadku prowadzenia analizy czynnikowej w odniesieniu do postaw lub zachowań rynkowych wyodrębnione czynniki można interpretować jako segmenty respondentów (por. B. Horn, W. Huang). Przedstawiciele poszczególnych segmentów wykazują jednorodne opinie na temat przyczyn niechęci wobec podjęcia pracy w uczelni (tabela 7).

Wyraźne różnice widoczne są jednak między reprezentantami segmentów wyodrębnionymi zależnie od opinii na temat sposobu postrzegania pracowników uczelni w porównaniu z pracownikami innych organizacji. Stwierdzenie zawarte w hipotezie badawczej H1 w przypadku respondentów okazało się zatem prawdziwe.

Na podstawie wyników analizy porównawczej wewnętrznej struktury czynników wyodrębnionych dla każdej z 3 grup respondentów można zatem przyjąć, że opinie na temat relatywnego sposobu postrzegania pracowników uczelni w Polsce są cechą różnicującą wskazywane przyczyny braku zainteresowania uczelnią jako pracodawcą. Nasuwa się więc pytanie, czy zróżnicowanie to jest statystycznie istotne, czy też nie? Dążąc do znalezienia na nie odpowiedzi, wykonano test Kruskala-Wallisa (tabela 8). O zróżnicowaniu statystycznie istotnym można jednak mówić jedynie w przypadku 1 zmiennej, jaką jest „chęć wykorzystania zdobytej podczas studiów wiedzy i umiejętności w pracy w innym niż uczelnia miejscu”. Wyłącznie bowiem dla niej wartość poziomu istotności „p” jest mniejsza od wartości granicznej 0,05. Stwierdzenie zawarte w hipotezie badawczej H2 w przypadku ankietowanych jest więc prawdziwe tylko dla wspomnianej zmiennej. Warto przypomnieć, że zmienna ta nie weszła do żadnego czynnika niezależnie od analizowanej grupy respondentów.

Na zakończenie należy dodać, że w 2019 roku nadal dla większości respondentów (76,6% osób) uczelnia nie była atrakcyjnym pracodawcą. Sytuacja nie uległa zatem zmianie w porównaniu z latami 2016 i 2018, kiedy także ponad połowa ankietowanych nie brała pod uwagę podjęcia pracy w uczelni.

Podsumowanie

Wyniki przeprowadzonych badań wskazują, że ponad połowa ankietowanych uważała, iż pracownicy uczelni są w Polsce lepiej postrzegani niż osoby pracujące w innych organizacjach. Należy jednak pamiętać, że ponad 46% respondentów wyraziło opinię o gorszym postrzeganiu osób pracujących w uczelniach. Uwzględnienie w analizie czynnikowej opinii na ten temat jako elementu potencjalnie decydującego o wewnętrznej strukturze przyczyn braku zainteresowania uczelnią jako pracodawcą pozwoliło na zidentyfikowanie wyraźnych różnic w strukturze tych przyczyn. Wśród osób wyrażających opinię, iż pracownicy uczelni są lepiej postrzegani największe znaczenie miały przyczyny o wydźwięku wizerunkowym związane z negatywnymi własnymi doświadczeniami. Natomiast wśród osób będących zdania, że pracownicy uczelni są w Polsce postrzegani tak samo, jak pracownicy innych organizacji na plan pierwszy wysuwały się przyczyny odzwierciedlające przypisywany pracy w uczelni brak poczucia bezpieczeństwa w wymiarze materialnym i niematerialnym. Stwierdzenie zawarte w hipotezie badawczej H1 w przypadku ankietowanych okazało się prawdziwe. Wspomniany element był jednak cechą różnicującą w sposób statystycznie istotny wskazania jedynie w przypadku jednej analizowanej przyczyny, jaką jest „chęć wykorzystania zdobytej podczas studiów wiedzy i umiejętności w pracy w innym niż uczelnia miejscu”. Tym samym można powiedzieć, że stwierdzenie zawarte w hipotezie badawczej H2 w przypadku ankietowanych okazało się prawdziwe wyłącznie dla tej zmiennej.

Wyniki przeprowadzonych badań i wnioski wyciągnięte na ich podstawie mają wartość poznawczą i aplikacyjną. Szczególnie ważne są one oczywiście dla uczelni, gdyż wskazują na konieczność podejmowania przez tą grupę pracodawców spójnych i kompleksowych działań z zakresu polityki personalnej, które zgodnie z założeniami orientacji marketingowej powinny być zgodne z oczekiwaniami poszczególnych segmentów uczestników rynku pracy, w tym segmentów młodych potencjalnych pracowników, jakie zostały zidentyfikowane podczas przeprowadzonych badań. Analizując cechy charakteryzujące osoby należące do poszczególnych segmentów, warto zwrócić uwagę, że konsekwencje dotyczące polityki personalnej ma m.in. także podejście pracowników uczelni do studentów. Jak widać zatem, określone skutki personalne mają nie tylko działania podejmowane wobec pracowników, ale także działania podejmowane w trakcie realizacji procesu dydaktycznego w stosunku do studentów. Potwierdza to niezwykle dużą złożoność zjawiska, jakim jest spełnianie roli pracodawcy przez uczelnię, wskazując tym bardziej na konieczność holistycznego podejścia do wszelkich działań mogących rzutować na postrzeganie uczelni jako pracodawcy.

Oczywiście, przeprowadzone badania mają pewne ograniczenia. Należy do nich zakres: podmiotowy (jedynie reprezentanci młodych potencjalnych pracowników), geograficzny (jedynie reprezentanci polskich młodych potencjalnych pracowników), przedmiotowy (brak pogłębionej analizy poszczególnych przyczyn). Dążąc do wyeliminowania tych ograniczeń, w kolejnych etapach procesu badawczego dotyczącego przyczyn braku zainteresowania uczelniami w roli pracodawców planowane jest poszerzenie każdego z wymienionych zakresów poprzez objęcie badaniami także uczelni jako pracodawców oraz reprezentantów młodych potencjalnych pracowników z innych krajów. Umożliwi to dokonanie analizy porównawczej w ujęciu podmiotowym i geograficznym. Dotychczas przeprowadzono trzy edycje badań, rozszerzając stopniowo ich zakres przedmiotowy. Planowane jest ich dalsze kontynuowanie w przyszłości, aby możliwe było prowadzenie analiz porównawczych także w ujęciu czasowym.

Przypisy

1 Pierwszą edycję badań poprzedzono wywiadami nieustrukturalizowanymi przeprowadzonymi wśród 50 osób.

2 Każdorazowo zastosowano nielosowy dobór próby, uwzględniając opinię M. Szredera (2010), iż nie zawsze dobór losowy jest lepszy.

Bibliografia

1. Abdi, H., Williams, L. J. (2010), Principal component analysis. Wiley Interdisciplinary Reviews: Computational Statistics, vol. 2, iss. 4, pp. 433–459.
2. Alniacik, E., Alniacik, U. (2012), Identifying Dimensions of Attractiveness in Employer Branding: Effects of Age, Gender, and Current Employment Status. Procedia-Social and Behavioral Sciences, vol. 58, pp. 1336–1343.
3. Arachchige, B. J., Robertson, A. (2011), Business Student Perceptions of a Preferred Employer: A Study Identifying Determinants of Employer Branding. The IUP Journal of Brand Management, vol. 8, no. 3, pp. 25–46.
4. Bakanauskiene, I., Bendaravièiene, R., Barkauske, L. (2017), Features of Employer Attractiveness on Lithuanian Business Organizations: Employees’ Perceptions. Management of Organizations: Systematic Research, vol. 77, iss. 1, pp. 7–23.
5. Baruk, A. (2017), Contentment of employees vs their prosumeric activity in the scope of recommending an employer. Journal of Business and Industrial Marketing, vol. 32, iss. 5, pp. 742–751.
6. Biswas, M. K., Suar, D. (2016), Antecedents and Consequences of Employer Branding. Journal of Business Ethics, vol. 136, no. 1, pp. 57–72.
7. Chluska, J., Szczepaniak, W. (2016), Nowe wyzwania zarządzania strategicznego w publicznych uczelniach ekonomicznych. Studia Ekonomiczne. Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Ekonomicznego w Katowicach, no. 300, pp. 30–38.
8. Davies, G. (2008), Employer branding and its influence on managers. European Journal of Marketing, vol. 42, no. (5/6), pp. 667–681.
9. Eger, L., Micik, M., Gangur, M., Øehoø, P. (2019), Employer branding: exploring attractiveness dimensions in a multicultural context. Technological and Economic Development of Economy, vol. 25, iss. 3, pp. 519–541.
10. Gamble, J., Gilmore, A., McCartan-Quinn, D., Durkan, P. (2011), The Marketing concept in the 21st century: A review of how Marketing has been defined since the 1960s. The Marketing Review, vol. 11, no. 3, pp. 227–248.
11. Gilani, H., Cunningham, L. (2017), Employer branding and its influence on employee retention: A literature review. The Marketing Review, vol. 17, no. 2, pp. 239–256.
12. Horn, B., Huang, W., Comparison of Segmentation Approaches, https://www.decisionanalyst.com/whitepapers/comparesegmentation/, (dostęp: 04.04.2019).
13. Hsieh, N. (2015), The Social Contract Model of Corporate Purpose and Responsibility. Business Ethics Quarterly, vol. 25, no. 4, pp. 433–460.
14. http://www.statystycy.pl/t4997_1_test_rangowy_kruskala-wallisa.php, (dostęp: 18.05.2019).
15. http://www.statystyka.az.pl/test-anova-kruskala-wallisa.php, (dostęp: 18.05.2019).
16. Išoraite, M. (2016), Marketing Mix — Theoretical Aspects. International Journal of Research, vol. 4, iss. 6, pp. 25–37.
17. Jarosławska-Sobór, S. (2017), HR Excellence in Research as an Attribute of Scientific Institutions’ Competitiveness. Marketing of Scientific and Research Organizations, vol. 23, iss. 1, pp. 1–20.
18. Kashive, N., Khanna, V. T. (2017), Conceptualizing Employer-Based Brand Equity and Employer Brand Pyramid. European Scientific Journal, vol. 13, no. 34, pp. 211–229.
19. Raport. Start na rynku pracy 2016, raport.start.na.rynku.pracy.161005.pdf, (dostęp: 18.05.2019).
20. Ratković, M., Grubić, G., Tasić, S. (2012), Evolution of marketing: from product up to employment. International Journal of Economics and Law, no. 5, pp. 72–78.
21. Ratković, M. C., Krasulja, N. D., Garaèa, N. (2013), Customer relationship management strategy as an opportunity for improving the modern marketing concept. Kultura, pp. 381–395.
22. Rudawska, E. (2017), Sustainable Marketing Concept — A New Face of Capitalism. British Journal of Research, vol. 4, no. 2, pp. 1–2.
23. Sashi, C. M. (2012), Customer engagement, buyer-seller relationships, and social media. Management Decision, vol. 50, pp. 253–272.
24. Seran, S., Izvercian, M. (2014), Prosumer engagement in innovation strategies: The prosumer creativity and focus model. Management Decision, vol. 52, no. 10, pp. 1968–1980.
25. Singh, P. K. (2012), Management of business processes can help an organization achieve competitive advantage. International Management Review, vol. 8, no. 2, pp. 19–26.
26. Szreder, M. (2010), Losowe i nielosowe próby w badaniach statystycznych. Przegląd Statystyczny, vol. 4, pp. 168–174.
27. Sztemberg-Lewandowska, M. (2008), Analiza czynnikowa w badaniach marketingowych, Wydawnictwo Uniwersytetu Ekonomicznego we Wrocławiu, Wrocław, p. 29.
28. Tikson, S. D. S., Hamid, N., Mardiana, R. (2018), Employer Branding as a Strategy to Attract Potential Workforce. International Journal of Administrative Science & Organization, vol. 25, no. 3, pp. 115–119.
29. Van Hoye, G., Bas, T., Cromheecke, S., Lievens, F. (2013), The Instrumental and Symbolic Dimensions of Organisations’ Image as an Employer: A Large-scale Field Study on Employer Branding in Turkey. Applied Psychology, vol. 62, no. 4, pp. 543–557.
30. White, K., Simpson, B., Argo, J. J. (2014), The Motivating Role of Dissociative Out-Groups in Encouraging Positive Consumer Behaviors. Journal of Marketing Research, vol. 51, iss. 4, pp. 433–447.
31. Wojtaszczyk, K. (2008), Employer branding po polsku na przykładzie uczelni wyższych. E-Mentor, vol. 25, no. 3, http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/25/id/547 (dostęp: 18.05.2019).
32. Ziemba, E., Eisenbardt, M. (2015), Examining prosumers’ participation in business processes. Polish Journal of Management Studies, vol. 12, no. 1, pp. 219–229.