The modern labour market has become a highly competitive environment, especially for young professionals, who often are either recent graduates or students in the last years of their studies. The energy crisis, the war in Ukraine, the global pandemic and many more minor forces caused significant difficulties both for those looking for a job and those who have decided about self-employment (Eurofound, 2022). In this context, the idea of adapting teaching at universities to the labour market requirements becomes a crucial aspect of the ongoing discussion concerning the didactic process.

Developing and implementing study programs that will meet the needs of both the labour market and young professionals entering this market is a challenge that — according to various studies, surveys and reports — universities are currently unable to meet. Analysis of these types of statistics leads to the pessimistic conclusion that graduates leave the halls of universities without a set of skills aligned with labour market needs in the short and long terms (OECD, 2021) — and in making this observation with regard to paucity of skills, we are including both hard and soft skills.

As it appears, in the constantly changing environment, soft skills, defined as non-technical skills that impact one’s performance in the workplace and support situational awareness and enhance an individual’s ability to get a job done, are even more critical. By equipping graduates with foundational soft skills, such as language proficiency, self-presentation to teamwork and time management, universities can prepare them to respond in an agile manner to megatrends and help them to upskill and reskill throughout their lives and, in turn, to thrive in the modern employment environment.

The authoress of the following paper is particularly interested in the situation of young professionals — self-employed entrepreneurs, those creating their first business ventures, start-ups founders and other similar classes of entrepreneurial persons. Conducting a literature review on the soft skills of entrepreneurs enables us to conclude that one of the key competencies might nowadays be an ability to create their personal brand, which, in turn, will reinforce the venture performance. Some researchers even claim that educating students on PB will be a critical element enabling them to succeed in the labour market (Culo et al., 2022).

For this reason, in the present study, the authoress initially analyses young professionals’ opinion on the PB role in their career and their assessment of previous education received in this area when studying at the university.

Following the introductory portion above, the remainder of the present study has been divided into four parts. In the first part, a brief overview of the previous research on education on PB is presented. The second part concerns the methodology, research questions and sample selection method, while the third presents the main findings of the research. Finally, the last part provides the conclusion, as well as a summary and critique of the findings.

Literature Review

The world of education is constantly changing. Gone are the days when a university degree was indispensable to work in an attractive position or develop one’s own business. In the age of the Internet and universal access to knowledge, higher education is no longer a critical pathway to develop the skills that lead to a good job and a successful career. Universities, particularly those wishing to maintain demand for studies and ‘make a difference’ to society and the economy, should serve students with a mix of knowledge and skills, and these should ideally be of such a nature that they are not only sought-after by employers in their potential employees but also would constitute a necessity for the students themselves when they engage in entrepreneurial activity in the future. Various reports clearly show that soft skills are an increasingly important part of this mix. The most in-demand competencies, called ‘power skills’ (Udemy Business, 2022), refer to leadership, teamwork, communication and productivity. Deloitte Access Economics (2017) forecasts that soft skill-intensive occupations will account for two-thirds of all jobs by 2030, compared to half of all jobs in 2000.

Constantly changing market requires special skills, especially from entrepreneurs. Starting and developing a new business, especially in such a turbulent environment as the third decade of the 21st century, is a challenging long-term process. As Gibb and Ritchie (1982) concluded in their classic work, in the emergent stage, founders must make farreaching decisions very early, in a poorly structured environment and when they may have few resources.

This is why those who represent the so-called ‘entrepreneurial personality’ are generally more likely to succeed. A significant relationship between the entrepreneurial competencies of the leader and firm performance has been reported in empirical studies (Boyatzis, 2006; Chatterjee & Das, 2015; Frank et al., 2007; Yankov et al., 2014; Zaech & Baldegger, 2017). Various studies have confirmed that business success is closely tied to the specific psychological attributes of the founder. These attributes may take the form of personal traits, e.g. need for achievement, locus of control, risk-taking, self-efficacy, tolerance of ambiguity, autonomy, independence, optimism and innovativeness (Chatterjee & Das, 2015), or behaviours such as business leadership, financial discipline, networking, resource management and building relationships with employees and customers (Baluku et al., 2016). While most of these competencies are mainly innate, many can be learned and honed over time not only by practice but also in the course of formal education. The ability of PB is a competency that combines several soft skills — such as self-awareness, written and oral communication skills, social interaction, seeking feedback (Manai & Holmlund, 2015) and of course the ‘underpinning concept of personal branding — selfpresentation’ (Goffman, 1959).

PB is defined as a planned process in which people make efforts to market themselves. According to Khedher (2014), this process involves three phases: (1) establishing a brand identity, which means differentiating themselves and standing out from the crowd while fitting the expectations of a specific target market; (2) developing the brand’s positioning by the organisation of an active communication of one’s brand identity through managing behaviour, communication and symbolism; and (3) evaluating a brand’s image in terms of personal and professional objectives (Khedher, 2014).

The teaching of PB was first mentioned more than 20 years ago by Shepard (2005), who pointed to some of the challenges facing higher education in attempting to create a curricular framework within which marketing professionals can learn how to market and brand themselves effectively. The author also noticed-and this is an observation that still holds good-that the authors of self-help books, career advisors and the Internet, in general, appear to be the primary sources of advice currently available on the subject, as academic programs and scientific research are lagging behind the business world and do not cover or barely cover this area.

Since that time, only a select multitude of researchers have discussed the need to include teaching about PB in academic curricula. Edmiston (2014) suggested that universities should provide students with a framework that leverages online media for PB purposes. In turn, Johnson (2017) advised academics to incorporate assignments into their classes, such as developing a personal brand statement or demonstrating one’s personal brand on social media, to facilitate students’ transition into their careers. Similarly, Wetsch (2012) presented the idea of PB assignment, intended to acquaint students with the possibilities of creating their personal brands through social media usage. Ilies (2018) invented a simple process model that can be used to create a PB plan with students. Stanton & Stanton (2013) developed an idea of an assignment based on creating a personal brand statement combined with students’ own evaluation of the results, which was an initial attempt to assess the effectiveness of the teaching of PB skills. In the case of this research, the students performing the tasks declared, among other observations, that developing a personal brand statement made them feel more confident about applying for internships or jobs (4.62 on a 5-point scale) and that the assignment helped them gain a better understanding of their personal strengths (4.33). It was also confirmed in the course of confirmatory factor analysis (CFA) and structural equation modelling (SEM) that students’ personal brand concept belief and personal brand management efficacy positively influenced the personal brand authenticity of their later-created personal brand (Allison et al., 2020).

It is also worth mentioning that some studies in the literature considered university education about specific channels of PB, especially those related to the online environment, such as business and the employment-focussed social media platform LinkedIn (McCorkle & McCorkle, 2012; Zhao, 2021), and its tools, such as storytelling (Jones & Leverenz, 2017).

As noted by Gorbatov et al. (2018), two approaches to the teaching of PB are discernible in the scientific debate. One of them suggests that PB is a means to developing accompanying skills, such as awareness of online communication issues or metacognitive, creative and critical thinking skills (Lorgnier & O’Rourke, 2011), while the second sees PB as a core subject that requires to be studied in its own right, especially in relation to the provision of entrepreneurial, and other business field related, education.

As revealed by the literature review presented above, only in a few research studies were students asked about their assessment of PB teaching at the university level, as well about the extent to which PB skills could be imbibed by them through other avenues of formal education, and seldom were they afforded the opportunity to place on record their needs with regard to acquisition of PB-related skills.

To address the research gap identified above, qualitative research, with the participation of final-year students and recently graduated young professionals declaring themselves as professionals or entrepreneurs, was prepared. The choice of method, selection of respondents and method of data collection and analysis will be presented in the following subsection of the paper.

Methods

Research question

Following above consideration and the research problem identified in the introduction to this article, it was decided to formulate the following research questions:

RQ1: What is the understanding of the personal brand concept among young professionals?
RQ2: Do young professionals (recent college students, young graduates) think PB should be taught at the university? Why yes/no?

Method choice and data collection

In order to gain insight into students’ perception of PB teaching in academia and address the research questions of the study, an individual in-depth interview method was adopted. Using semi-structured interviews, conducted in a conversational and flexible tone, the authoress provided respondents with guiding questions and remained open for their additional comments and thoughts regarding the subject of the study. Participants were asked to share observations about their and their peers’ attitudes towards the topic.

Interviewees were recruited using purposive (non-probabilistic) sampling, a kind of research sample selection that does not aim at being representative or generalisable (Campbell et al., 2020) but instead at being meaningful, permitting in-depth analyses and defining particular characteristics for a purpose relevant to the study.

The respondents to the research were students participating in the Business Individual Study Program (BIPS), a proprietary project of the Wroclaw University of Economics and Business (WUEB) in Wroclaw, Poland. The program is focused on building STUDENTACADEMICBUSINESS relationships and aims to accelerate the student’s personal, social and professional development by paying more attention to crucial competencies and individualising the learning path while being supported by two experienced tutors — a certified academic tutor and a business mentor. BIPS (2023) is a two or three-semester work that involves both individual and team projects and provides an opportunity to create a community of active, committed individuals who are passionate and persistent in pursuing their goals.

Additionally, students are recruited into the Program from among all WUEB last-year students through a two-stage recruitment process based on three main criteria:

1. initiative — activity in action, entrepreneurship, autonomy and creativity;
2. ‘grit’ — perseverance, ability to pursue long-term goals, not letting go and seeing things through to the end;
3. openness to others — altruism, empathy, selflessness, nobility and solidarity (BIPS, 2023).

In practice, the vast majority of the students representing the program are first-time business idea implementers, young entrepreneurs and professionals with above-average developed businesses and social competencies.

Furthermore, the sample frame included up to one individual representing each field of study and demographic criteria (Etikan, 2016). Ultimately, a total of nine interviews were conducted independently by the authoress in November and December 2022. There were five male and four female respondents, aged 21–24 years. The number of respondents represents almost 30% of all current BIPS participants, and owing to the fact that saturation point was reached, this size of sample was considered sufficient (Boddy, 2016; Sebele-Mpofu, 2020). All of interviews were recorded with the consent of the respondents, subsequently transcripted and translated into English and anonymised to maintain confidentiality.

Data analysis

Following the transcription and extraction of verbatim quotes, the thematic analysis method (Braun & Clarke, 2006) was used to analyse the data obtained. The method is based on inductive coding and searching for themes, and enables the identification, analysis and reporting of patterns (themes) within data. The data analysis procedure encompassed six steps:

1. initial familiarisation with the data, as well as its transcribing, reading and re-reading;
2. generating initial codes;
3. searching for themes — collating codes into potential themes;
4. reviewing themes and generating a thematic map of the analysis;
5. defining and naming themes;
6. producing the report (Braun & Clarke, 2006).

The results of the analysis carried out in this way are presented in the next section of the article.

Findings

The thematic analysis process applied to the transcripts elicited vital concepts evident in the data. In the course of defining and naming themes, a final set of four higher order themes comprising 14 subthemes was identified. Four main themes that emerged were labelled as ‘Scepticism towards teaching PB’, ‘Negative attitude towards teaching PB’, ‘Strong need of being taught PB’ and ‘Misunderstanding of the PB concept’. These themes are viewed as essential in determining the understandings of all the participants about the need of students to be taught PB. There are, of course, aspects of the participants’ understandings that overlap across these categories. This, however, should be viewed as a reasonable interpretation of understandings and attitudes in general, which are never made up of isolated concepts but are all relative to each other.

Below, the authoress presents a detailed analysis of all themes and subthemes with examples of participants’ direct opinions. All quotes presented below (in italics) are statements made by respondents during the interview, translated into English by the authoress. All themes and subthemes are additionally presented on the graphic thematic map, which enables a better understanding of relations between themes and some overlaps (Figure 1).

Theme 1: Scepticism towards the teaching of PB

The first theme refers to the sceptic attitude of respondents towards the teaching of PB. In this theme, four subthemes were identified, which present students’ concerns about the possibility and quality of the teaching of PB at the university.

Subtheme 1.1: Differences in PB between industries
Respondents were concerned about differences in PB among various industries.

‘The same ways (of creating a personal brand) do not always work in different industries.’

Subtheme 1.2: Academics’ lack of knowledge and experience in the area of PB
Almost all of the respondents expressed concern about staffing issues — noting that PB should be taught by experienced practitioners with crosssector experience.

‘If it is to be a new course at the university, it must be taught by people who are up to date on the subject and preferably from different backgrounds. The same patents do not always work in various industries.’

Subtheme 1.3: PB as a matter of predisposition only
Some respondents believe that PB is an innate competence that cannot be learned.

‘It can be learned, but as with anything, someone may have a better or worse aptitude for it. I never learned about, nor was I interested in, the subject.’

Subtheme 1.4: Highly individual problem
Respondents mostly believe that PB is a very individual competency, and that it is not easy to teach all students in the same way, as each individual will need an emphasis on different aspects of the process.

‘It is possible to learn personal branding, but everyone requires slightly different learning, it is a very individual issue and it is impossible to know how to standardise it, for example in one course at the university.’

Theme 2: Negative attitude towards the teaching of PB
Some respondents spoke negatively about the concept of PB itself, which translates into their opinion concerning the lack of need for (Subtheme 2.1), or even the dangers (Subthemes 2.2 and 2.3) of teaching PB at universities.

Subtheme 2.1: PB is not the most important business topic

‘As for studies, the relevance of this issue is worth mentioning, but I believe it is not important enough to devote entire courses to it.’

Subtheme 2.2: PB as a manipulation
Among some respondents, there was a negative perception of PB as being part of the so-called ‘rat race’ and an identification of PB as an attempt to manipulate the environment.

‘In business universities, there is a big rush for legendary success. Teaching personal branding would be another step in this wrong direction. No one thinks about the real needs. Personal branding, in particular, serves to create an illusion and learns to put on a mask. In this way, some people learn to manipulate the environment.’

Subtheme 2.3: PB as a threat to mental health
Some respondents link PB with mental health, seeing the procedure (of formalising the teaching of PB by including the same within universitylevel academic curricula) as being harmful to people’s lives.

‘Instead of teaching students to create a personal brand, universities should take care of their mental health. Personal branding is a harmful pressure to a person’s psyche.’

Theme 3: Strong need of being taught PB

The third theme that was distilled highlights the significant motivations of students to acquire skills related to PB. Respondents see the process as a part of general social existence (Theme 3.1) or as a part of broader soft skills training (Theme 3.2). The most prominent thread, out of all those identified in the analysis conducted, is the entrepreneurial motivations for developing PB competencies (Theme 3.3).

Subtheme 3.1.: PB as an important part of social existence Several respondents understand the concept of the personal brand more broadly — in their opinion, PB goes beyond the business aspect.

‘(to create my PB), in particular, I care about good appearance, sincerity in communication, good interpersonal relations and my own
competence.’

Subtheme 3.2.: PB as soft skills training
Some respondents see PB as a set of soft competencies and believe that these should primarily be taught at the university.

‘Personal branding is really a set of soft skills, such as the ability to self-present. In my opinion, you need to teach these competencies in the first place.’

Subtheme 3.3.: Entrepreneurial motivation
The most prominent motivation for respondents is business issues. They view PB as a competitive advantage.

‘In business, many things are done through connections, and how people see you and remember you makes them likely to want to work with you in the future.’
‘(PB) helps show yourself and your business from a good point of view.’
‘As a future entrepreneur, I think this competence is essential for me.’
‘(When young professionals are taught PB, this will imbue them with) an ability to take care of themselves when taking a career path. Also, it will be easier for them to achieve the desired effect of their own business actions.’
‘Personal branding is important to networking to spread your wings in business.’

Theme 4: Misunderstanding of the PB concept

Although respondents generally demonstrated a great deal of knowledge and awareness of PB, some misunderstandings of the concept were evident in the interviews. As noted earlier, in the third theme, which represents a negative attitude towards PB, there were some statements based on erroneous or incorrect beliefs about PB. For example, PB can be seen as a manipulation or threat to mental health only if it is not understood correctly. However, those opinions were so strong that the authoress decided to include them in the category denoting an unequivocally negative attitude (Theme 2). In the following theme, the topics are grouped, showing mistakes in thinking about personal brand.

Subtheme 4.1: PB is only important for entrepreneurs
While the present analysis of respondents’ results make it evident that entrepreneurs need to cultivate a better awareness of the importance of crafting their brand image accurately, undergoing training pertaining to PB is unlikely to, by itself, result in a remediation of this shortcoming. It is scientifically proven that strategic PB can also benefit job seekers in the labour market. Meanwhile, some respondents believe that if they are not planning their own business venture, they do not need to invest time and effort in shaping their personal brand.

‘I do not care about my personal brand because I do not rely on developing my own business, and I think that in terms of my own business, it is more necessary than in the case of corpo-job.’

Subtheme 4.2: PB is only about social media presence
Another misunderstanding concerned with PB is an overly narrow, limiting view that it is primarily associated with online, social media presence. However, this viewpoint receives some amount of substantiation in light of the generally accepted conclusion that the role of the Internet and online social platforms is indeed crucial when it comes to PB, as evidenced by the fact that it is challenging to be a personal brand and remain digitally invisible at the same time, although there are various offline activities that are equally important.

‘I think it is enough to be on social media like LinkedIn, you do not need to learn it.’

Subtheme 4.3.: Outsourcing of PB
The third misunderstanding is related to the belief that a personal brand can be entirely delegated to an external entity for implementation. While there are, of course, agencies that handle PB, its subject must be aware of the critical aspects of the process and control the operations.

‘I completely fail to see the point of learning PB in college. If I need it because I’m going to be a famous politician or celebrity, I’ll hire myself a PR company.’

Conclusions

The detailed results above highlight some essential findings on how young professionals understand PB and to what extent they want to be taught the procedure. The four distilled themes discussed show that, in general, the need to gain personal brand skills is significant, and familiarity with the PB concept is widespread.

The key finding of this study is that it is evident that those respondents who present a negative attitude towards PB, or are sceptical towards it, usually misunderstand the concept — they perceive it in a way that is too narrow or completely incorrect, as well as inconsistent with the prevailing principles. This includes views of PB as manipulation or a threat to mental health. Of course, such phenomena do occur, but they result from pathological situations, and not from a properly understood PB process. Naturally, we can observe increasing scientific and popular-science discourse about the damage that PB may cause (Goldberg, 2022; Vallas & Christin, 2018), but still, this is the margin of the phenomenon.

In turn, many interviewees view PB as a ‘natural’ feature of the modern economy or as a set of practices and skills that any job seeker is obliged to master (RQ1). They understand that in a constantly changing business environment, PB is considered to be, as Loppis (2013) and Perkins (2015) have stated, a ‘leadership imperative’.

Scepticism about the teaching of PB at universities (RQ2) probably stems from the concerns and reservations that last-year students and young graduates generally have about the higher education system. This mainly refers to academicians’ lack of knowledge and experience in the business area, which, in the modern era, is a fundamental problem characterising the staff resources assigned for teaching of business subjects (including the teaching of PB) at universities. For this reason, the first step that is required to be taken in order to address the issue is to detect those skills and competencies needed by the labour market and only then try and adapt the curricula, accordingly. Educators need to present an interdisciplinary approach to make students more aware of market needs and teach them about the social processes and artefacts that influence perception, so that they can better create, maintain and control their personal brand (Montoya, 2002). This will primarily serve young entrepreneurs, who, in the survey, expressed a strong need to gain competence in PB, as they see it as their competitive advantage.

However, given the small sample size, caution must be applied and the findings might not be generalised. The picture of PB perception among young professionals is thus still incomplete, which encourages the authoress to conduct further research in this area.

References

1. Allison, L., Blair, J., Jung, J. H., & Boutin, P. J. (2020). The impact and mediating role of personal brand authenticity on the self-actualization of university graduates entering the workforce. Journal for Advancement of Marketing Education, 28(2), 3–13.
2. Baluku, M. M., Kikooma, J. F., & Kibanja, G. M. (2016). Psychological capital and the startup capital — entrepreneurial success relationship. Journal of Small Business and Entrepreneurship, 28, 27–54. https://doi.org/10.1080/08276331.2015.1132512
3. BIPS. (2023). About BIPS. https://www.ue.wroc.pl/kandydaci/16198/o_programie.html [access: 31.05.2023]
4. Boddy, C. R. (2016). Sample size for qualitative research. Qualitative Market Research, 19(4), 426–432. https://doi.org/10.1108/QMR-06-2016-0053
5. Boyatzis, R. E. (2006). Using tipping points of emotional intelligence and cognitive competencies to predict financial performance of leaders. Psicothema, 18(1), 124–131.
6. Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
7. Campbell, S., Greenwood, M., Prior, S., Shearer, T., Walkem, K., Young, S., Bywaters, D., & Walker, K. (2020). Purposive sampling: Complex or simple? Research case examples. Journal of Research in Nursing, 25(8), 652–661. https://doi.org/10.1177/1744987120927206
8. Chatterjee, N., & Das, N. (2015). Key psychological factors as predictors of entrepreneurial success: A conceptual framework. Academy of Entrepreneurship Journal, 21(1), 105–117.
9. Culo, I., Tkalec, G., & Borcic, N. (2022, October 1–2). The role of personal branding in contemporary. https://doi.org/10.14596/pisb.2861
10. Deloitte Access Economics. (2017). Soft skills for business success. https://www2.deloitte.com/au/en/pages/economics/articles/soft-skills-businesssuccess. html [access: 31.05.2023]
11. Edmiston, D. (2014). Creating a personal competitive advantage by developing a professional online presence. Marketing Education Review, 24(1), 21–24. https://doi.org/10.2753/mer1052-8008240103
12. Etikan, I. (2016). Comparison of convenience sampling and purposive sampling. American Journal of Theoretical and Applied Statistics, 5(1), 1. https://doi.org/ 10.11648/j.ajtas.20160501.11
13. Eurofound. (2022). Living and working in Europe. https://doi.org/10.2514/6.2008-800 14. Frank, H., Lueger, M., & Korunka, C. (2007). The significance of personality in business start-up intentions, start-up rialization and business success. Entrepreneurship and Regional Development, 19(3), 227–251. https://doi.org/ 10.1080/08985620701218387
15. Gibb, A., & Ritchie, J. (1982). Understanding the process of starting a small business. International Small Business Journal, 1(1), 26–45.
16. Goffman, E. (1959). The presentation of self in everyday life. Doubleday.
17. Goldberg, E. (2022). Burned out on your personal brand. New York Times. [access: 31.05.2023]
18. https://www.nytimes.com/2022/10/20/business/influencer-burn-out-jobs.html
19. Gorbatov, S., Khapova, S. N., & Lysova, E. I. (2018, November). Personal branding: Interdisciplinary systematic review and research agenda. Frontiers in Psychology, 9, 1–17. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.02238
20. Ilies, V. I. (2018). Strategic personal branding for students and young professionals. Cross-Cultural Management Journal, XX(1), 43–51.
21. Johnson, K. M. (2017). The importance of personal branding in social media: Educating students to create and manage their personal brand. International Journal of Education and Social Science, 4(1), 21–27.
22. Jones, B., & Leverenz, C. (2017). Building personal brands with digital storytelling ePortfolios. International Journal of EPortfolio, 7(1), 67–91.
23. Khedher, M. (2014). Personal branding phenomenon. International Journal of Information, Business and Management, 6(2), 29–40.
24. Llopis, G. (2013). Personal branding is a leadership requirement, not a self-promotion campaign. https://www.forbes.com/sites/glennllopis/2013/04/08/personal-branding-is-aleadershiprequirement-not-a-self-promotion-campaign/?sh=85d1531226fa [access: 31.05.2023]
25. Lorgnier, N., & O’Rourke, S. (2011). Improving students communication skills and awareness online, an opportunity to enhance learning and help personal branding. In 5th International Technology, Education and Development Conference, 7–9 March, 2011, Valencia, Spain 1008–1015.
26. Manai, A., & Holmlund, M. (2015). Self-marketing brand skills for business students. Marketing Intelligence and Planning, 33(5), 749–762. https://doi.org/10.1108/MIP-092013-0141
27. McCorkle, D. E., & McCorkle, Y. L. (2012). Using LinkedIn in the marketing classroom: Exploratory insights and recommendations for teaching social media/networking. Marketing Education Review, 22(2), 157–166. https://doi.org/ 10.2753/mer1052-8008220205
28. Montoya, P. (2002). The personal branding phenomenon: Realize greater influence, explosive income growth and rapid career advancement by applying the branding techniques of Oprah, Martha and Michael. Personal Branding Press.
29. OECD. (2021). OECD skills outlook 2021. https://doi.org/10.1787/0ae365b4-en
30. Perkins, R. (2015). Entrepreneurial leadership theory: An exploration of three essential start-up task behaviors. In C. Ingley, & J. Lockhart (Eds.), Proceedings of the 3rd international conference on management leadership and governance (ICMLG 2015) (pp. 215–223). Academic Conferences Ltd.
31. Sebele-Mpofu, F. Y. (2020). Saturation controversy in qualitative research: Complexities and underlying assumptions. A literature review. Cogent Social Sciences, 6(1). 1– 17https://doi.org/10.1080/23311886.2020.1838706
32. Shepard, I. D. H. (2005). From cattle and coke to Charlie: Meeting the challenge of self marketing and personal branding. Journal of Marketing Management, 21, 589–606. https://doi.org/10.1362/0267257054307381
33. Stanton, A. D., & Stanton, W. W. (2013). Building “Brand Me”: Creating a personal brand statement. Marketing Education Review, 23(1), 81–86. https://doi.org/ 10.2753/mer1052-8008230113
34. Udemy Business. (2022). Workplace learning trends report 2022. https://business.udemy.com/2022-workplace-learning-trends-report/ [access: 31.05.2023]
35. Vallas, S. P., & Christin, A. (2018). Work and identity in an era of precarious employment: How workers respond to “personal branding” discourse. Work and Occupations, 45(1), 3–37. https://doi.org/10.1177/0730888417735662
36. Wetsch, L. R. (2012). A personal branding assignment using social media. Journal of Advertising Education, 16(1), 30–36. https://doi.org/10.1177/109804821201600106
37. Yankov, B., Ruskov, P., & Haralampiev, K. (2014). Models and tool for technology start-up companies success analysis. Economic Alternatives, 3, 15–24.
38. Zaech, S., & Baldegger, U. (2017). Leadership in start-ups. International Small Business Journal, 35(2), 157–177. https://doi.org/10.1177/0266242616676883
39. Zhao, X. (2021). Auditing the “Me Inc.”: Teaching personal branding on LinkedIn through an experiential learning method. Communication Teacher, 35(1), 37–42. https://doi.org/10.1080/17404622.2020.1807579

Pod koniec XX wieku, wraz z dynamicznym rozwojem informatyki i coraz szerszym wykorzystywaniem nowych technologii, polityka naukowa została podporządkowana strategii rozwoju gospodarczego. Nauka stała się podstawą tworzenia społeczeństwa i gospodarki wiedzy, a zasadniczą rolę w tym procesie zaczęły odgrywać jednostki naukowe.

Ich kadra zaś zaczęła być postrzegana jako ważny czynnik rozwoju gospodarczego. Czynnik ten sam w sobie stanowi złożony byt, gdyż w jego skład wchodzą pracownicy naukowi z różnych pokoleń, charakteryzujący się innymi potrzebami i oczekiwaniami. Sprostanie ich wymaganiom staje się nie lada wyzwaniem dla współczesnych instytucji sfery naukowej.

Szczególnie wymagającą grupą wydają się pracownicy z najmłodszego pokolenia, którzy wchodzą obecnie na rynek pracy lub są na nim obecni zaledwie od kilku lat. Są to osoby, które coraz rzadziej poświęcają się dla pracy; zależy im raczej na zachowaniu równowagi między życiem zawodowym a prywatnym (Deloitte, 2018). W związku z tym niniejszy artykuł poświęcono właśnie grupie młodych naukowców w wieku do 35 lat. Celem opracowania jest wskazanie tych aspektów pracy, które są ważne dla osiągnięcia przez młodych uczonych satysfakcji z zawodowej sfery życia i tym samym mogą zapobiec ich odpływowi z sektora nauki.

W artykule przedstawione zostaną wyniki analiz przeprowadzonych przez autorkę na materiale empirycznym pozyskanym z badania sondażowego zrealizowanego na reprezentatywnej próbie aktywnych zawodowo pracowników krajowych instytucji naukowych. Prezentację rezultatów badania poprzedzi ocena obecnej sytuacji panującej na rynku pracy i związanych z tym wyzwań, z jakimi muszą mierzyć się jednostki naukowe. Następnie zaś omówiona zostanie metoda badania i skład próby badawczej.

W ostatnim rozdziale artykułu otrzymane wyniki będą poddane dyskusji, na podstawie której zostaną sformułowane ostateczne wnioski płynące z przeprowadzonego badania.

Diagnoza rynku pracy

W gospodarce opartej na wiedzy podstawowym zasobem staje się kapitał ludzki. Wiedza, jaką dysponują ludzie i umiejętność jej przekształcania w nowe produkty, usługi i technologie, stanowi źródło rozwoju gospodarczego i dobrobytu społecznego, a w skali mikro decyduje o sukcesie rynkowym przedsiębiorstw. Aby zapewnić sobie przewagę konkurencyjną, już od lat 90. XX wieku organizacje zabiegają o pracowników, którzy posiadają rzetelną wiedzę i wysokie kwalifikacje zawodowe, biegle posługują się językami obcymi i nowymi technologiami, a dodatkowo są mobilni i zmotywowani do efektywnego i twórczego działania. Niesłabnącą popularnością, zarówno w literaturze przedmiotu, jak i praktyce gospodarczej, cieszy się przy tym pojęcie zarządzania talentami.

Przegląd różnych sposobów definiowania terminu talent w odniesieniu do pracowników (Borkowska, 2005; Cannon i McGee, 2015; Ingram, 2011; Mikuła, 2006; Pocztowski, 2016) pozwala wskazać ich trzy zasadnicze cechy: wyjątkowe kompetencje, wysoki potencjał rozwojowy i ponadprzeciętne wyniki. W celu zwiększenia swojej konkurencyjności przedsiębiorstwa powinny zarówno koncentrować się na pozyskaniu talentów z otoczenia, jak i rozwijaniu już zatrudnionych, wartościowych pracowników. Umiejętność przyciągnięcia utalentowanych jednostek nie przełoży się jednak na wzrost wartości, jeśli nie będzie towarzyszyła jej zdolność do wyzwalania ich zaangażowania, motywowania do pracy i doceniania osiągnięć. Bez budowania pozytywnego doświadczenia pracowników zatrzymanie talentów w organizacji może okazać się niemożliwe i tym samym zniweczyć wysiłki przedsięwzięte w celu ich pozyskania i rozwoju. Stąd tak ważne jest stworzenie osobom, w które pracodawca inwestuje, możliwości wykorzystania ich potencjału w ramach organizacji w dłuższej perspektywie czasu. Działania te powinny bowiem skutkować większą lojalnością talentów i przeciwdziałać ich utracie na rzecz konkurencji.

Zarządzanie utalentowanymi jednostkami i szersze budowanie pozytywnego doświadczenia pracowników zyskuje na znaczeniu w obliczu kształtowania się rynku pracownika. Na umacnianie się tej tendencji na krajowym rynku pracy wskazuje malejąca stopa bezrobocia, która zgodnie z szacunkami GUS we wrześniu 2018 roku wyniosła 5,7% i była najniższa od 28 lat.

Według najnowszej, dziesiątej edycji Barometru rynku pracy, przygotowanego na koniec III kwartału 2018 roku, 49,7% pracodawców w Polsce ma problemy z pozyskaniem odpowiednich kandydatów do pracy (Work Service, 2018). Do trudności rekrutacyjnych trwających już od ponad roku przyznaje się około połowa firm. Przyczyn deficytów kadrowych można upatrywać w malejącej podaży pracy, która wynika ze zmian demograficznych i większej mobilności kapitału ludzkiego. Sytuacja ta potęguje rywalizację o kadry i nasila presję płacową. Ostatni raport Work Service wskazuje, że aż 59,7% pracowników oczekuje podniesienia poziomu wynagrodzeń.

Eksperci zaznaczają jednak, że nie we wszystkich regionach i branżach, a także nie na wszystkich stanowiskach można mówić obecnie o istnieniu rynku pracownika. Problemy ze znalezieniem pracy odczuwalne są wciąż na ścianie wschodniej i w mniejszych miejscowościach. Z opracowania przygotowanego przez Puls Biznesu i The Boston Consulting Group (2017) wynika, że najtrudniej jest pozyskać: specjalistów IT (46% wskazań menedżerów krajowych przedsiębiorstw), specjalistów o profilu uzależnionym od branży (36% wskazań), specjalistów do spraw analizy danych (32%), kadrę wyższego szczebla (25%) oraz wykwalifikowanych pracowników fizycznych (21%). Niemniej jednak należy się spodziewać, że niekorzystne trendy demograficzne, w postaci spadającej liczby urodzeń i jednoczesnego wzrostu populacji pracowników w wieku emerytalnym, przez kolejne dekady będą skutkowały postępującym obniżeniem podaży pracy, co w konsekwencji może przynieść zahamowanie wzrostu gospodarczego.

Sytuację dodatkowo komplikuje wejście na rynek pracy nowego pokolenia — generacji Y, określanej również mianem milenialsów. W związku z tym, że zachowania i postawy każdego z pokoleń kształtują się pod wpływem unikalnych doświadczeń wynikających z uwarunkowań historycznych, ekonomicznych i społecznych, w jakich dorastają, pojawienie się nowej generacji każdorazowo powoduje napięcia w środowisku pracy, których źródłem są różnice międzypokoleniowe. O istnieniu fenomenu pokolenia Y świadczyć może nie tylko rosnąca liczba publikacji na ten temat w prasie i literaturze popularnej, raportów międzynarodowych koncernów i firm konsultingowych (por. Deloitte, 2015; Johnson Controls, 2010; Pew Research Center, 2010; PwC, 2013), a nawet agencji rządowych (por. CEA, 2015), ale również artykułów naukowych zawierających wyniki badań empirycznych (por. Kowske, Rasch i Wiley, 2010; McGinnis, 2011; Rentz, 2015). O różnicach międzypokoleniowych w pracy piszą m.in. Aparna Joshi et al. (2010) i Jean M. Twenge et al. (2010).

Przy dużej różnorodności cezur wiekowych stosowanych przez badaczy przy wyodrębnianiu pokolenia Y 1 , można przyjąć, że tworzą je głównie osoby urodzone od lat 80. do wczesnych lat 90. XX wieku. Dla zidentyfikowania tej grupy kluczowe jest jednak określanie ich jako digital native, czyli jako osoby urodzone i wychowane w epoce technologii cyfrowych i w związku z tym obyte z komputerami i internetem od najmłodszych lat. Ta charakterystyka niezupełnie pasuje do osób urodzonych na początku lat 80.

W Polsce, które kształciły się w szkołach z ograniczonym dostępem do komputerów i internetu. Fakt ten może stanowić przyczynę niespójności występujących w charakterystykach przedstawicieli pokolenia Y w Polsce i w świecie zachodnim.

Kathryn C. Rentz (2015) przedstawia następujący opis pokolenia Y:

• mają mniej szacunku do hierarchii i władzy niż starsi pracownicy oraz tendencję do przeceniania wartości własnych opinii;
• są zbyt pewni swoich umiejętności i czują się „skazani na sukces”, ale niedoszacowują wysiłku, jaki będzie ich to kosztowało;
• pożądają szybkich rozwiązań i efektów, bo nie chcą tracić czasu;
• preferują wielozadaniowość nad skupienie się przez dłuższy czas na jednej czynności bądź projekcie;
• pożądają rozległej informacji zwrotnej i wskazówek, a także potrzebują więcej pochwał niż wcześniejsze pokolenia i są wrażliwi na krytykę;
• nie tolerują dwuznaczności i chcą jasnych wytycznych jak osiągnąć sukces, a jednocześnie nie są zainteresowani obrazem całości;
• są biegli w nowych technologiach, ale mają skłonność do ich nadużywania.

Wielu autorów podkreśla, że biegłość w technologiach u milenialsów idzie w parze z deficytami w umiejętnościach miękkich, takich jak: zdolność do komunikacji, myślenie krytyczne i rozwiązywanie problemów, a także budowanie i utrzymywanie relacji z innymi (Hershatter i Epstein, 2010; Myers i Sadaghiani, 2010; Hartman i McCambridge, 2011).

Lindsey Farrell i Andrew C. Hurt (2014) dokonali w swojej publikacji przeglądu i podsumowania charakterystyk przedstawicieli pokolenia Y zawartych w 14 artykułach naukowych. Efektem przeprowadzonej przez nich syntezy jest wyszczególnienie sześciu cech powtarzających się w tych opisach, wśród których znalazły się: wielozadaniowość, potrzeba strukturalizacji, skupienie na osiągnięciach, rozumienie technologii, zorientowanie na grupę oraz zabieganie o uwagę i informację zwrotną. Te specyficzne cechy młodego pokolenia sprawiają, że jego przedstawiciele muszą podjąć wysiłek przystosowania się do istniejących warunków pracy. Jednak z drugiej strony patrząc, również organizacje nie mogą pozostać na nie obojętne i muszą zmieniać się, aby sprostać oczekiwaniom nowych pracowników i w pełni wykorzystać ich potencjał (Kilber, Barclay i Ohmer, 2014).

Wyzwania sektora nauki

Problemy krajowego rynku pracy znajdują odzwierciedlenie w sytuacji panującej w polskim sektorze nauki. Symptomem tego jest chociażby starzenie się kadry naukowej w Polsce. Według danych z systemu POL-on w 2017 roku nauczyciele akademiccy w wieku poniżej 40 lat stanowili zaledwie 30% kadry naukowej polskich uczelni, podczas gdy w pozostałych grupach wiekowych, tj. od 40–59 lat oraz powyżej 60 lat, odsetek ten kształtował się na poziomie odpowiednio 49% i 21% (OPI IB, 2018). Tworząca się luka pokoleniowa może spowodować, że w przyszłości zabraknie nauczycieli akademickich do kształcenia kadr dla gospodarki.

Brak dopływu nowych pracowników utrudnia wyeliminowanie obecnego w kulturze organizacyjnej polskich instytucji naukowych feudalizmu i „relacji folwarcznych” (Hryniewicz, 2012; Antonowicz, 2015; Kwiek, 2016).

Pojęciami tymi określa się praktykę podziału zasobów i podejmowania decyzji personalnych na podstawie hierarchii pozycji i tytułów naukowych.

Zjawisko to kreuje sytuację nierównej gry, uzależnionej od stopnia uprzywilejowania w hierarchii i powiększa nierówności pomiędzy pracownikami (Szwabowski, 2014).

O ile zatem w sektorze komercyjnym można dostrzec oznaki przechodzenia ku nowej rzeczywistości, zdefiniowanej tak, jak rozumie ją Ed Michaels et al. (2001), o tyle instytucje naukowe w Polsce zdają się nadal tkwić w starym porządku (por. tabela 1) i rzadko kiedy mają możliwość oferowania warunków pracy, które przyciągnęłyby i zatrzymały utalentowanych pracowników. To zaś potęguje kłopoty z dopływem wartościowych pracowników naukowych po doktoracie lub w trakcie studiów doktoranckich.

Jak wynika z badania Agnieszki I. Baruk (2018), uczelnie nie są też postrzegane jako atrakcyjny pracodawca przez studentów. Rezultaty najnowszego badania Universum Talent Survey (Błaszczak, 2018) wskazują, że polscy studenci są najbardziej zainteresowani podjęciem pracy w międzynarodowych korporacjach. Stwarza im to bowiem szansę na zaspokojenie najczęściej zgłaszanych potrzeb, wśród których wymieniają: wysokie zarobki w przyszłości (74% wskazań), dobre referencje dla przyszłej kariery (67%), rozwój zawodowy i szkolenia (60%), stabilność zatrudnienia (57%) oraz szacunek dla pracowników (55%). Na zgłaszane przez studentów i absolwentów wysokie oczekiwania finansowe (63% wskazań) oraz pożądanie dużej swobody i elastycznych godzin pracy (48%) wskazują też przedstawiciele działów HR, uczestniczący w badaniu zorganizowanym przez BIGRAM (2017). Rodzi to obawę przed powstaniem w sektorze nauki zjawiska selekcji negatywnej, czyli sytuacji, w której pracę naukowo-dydaktyczną będą podejmowały osoby za słabe, aby pracować w biznesie.

Dodatkowo optymizmem nie napawa fakt, że wielu młodych naukowców w obliczu niesprzyjających warunków w krajowym sektorze nauki rozważa wyjazd z kraju i rozwijanie kariery zawodowej za granicą. Wśród respondentów badania zleconego przez Krajowy Punkt Kontaktowy Programów Badawczych Unii Europejskiej w Instytucie Podstawowych Problemów Techniki Polskiej Akademii Nauk (Wycisk et al., 2018), grupa ta stanowiła 65%. Młodzi badacze zaznaczali przy tym, że są gotowi do podjęcia pracy za granicą zarówno pod względem językowym, jak i merytorycznym. Często są to osoby, które miały okazję poznać realia zachodniego sektora akademickiego w ramach studenckiego programu Erasmus.

Mają więc poczucie, że stawia się przed nimi wymagania na poziomie światowym, ale nie oferuje warunków pracy porównywalnych do tych, które stwarzają kraje rozwinięte. W związku z tym postrzegają emigrację jako szansę nie tylko na kontakt ze znanymi badaczami spoza Polski, ale również możliwość uzyskania atrakcyjniejszych warunków finansowych i dostępu do lepszej infrastruktury badawczej.

Wymienione okoliczności, jak i cechy młodego pokolenia naukowców stanowią istotne wyzwanie dla instytucji naukowych jako pracodawców i skłaniają do refleksji nad podejściem do zarządzania kapitałem ludzkim, kulturą organizacyjną i promowanymi wartościami.

Metoda badania

Prezentowane poniżej analizy dotyczące krajowego sektora nauki autorka przeprowadziła na materiale empirycznym zgromadzonym w ramach ogólnopolskiego badania sondażowego, zrealizowanego od kwietnia do maja 2017 roku. Badaną populacją był zbiór aktywnych zawodowo pracowników nauki, zatrudnionych w krajowych instytutach badawczych, jednostkach PAN oraz publicznych i niepublicznych szkołach wyższych. Łącznie przebadano 840 naukowców, którzy zostali dobrani w sposób losowy. W próbie znalazło się 264 młodych naukowców urodzonych w latach 1982–1992. Ich charakterystykę przedstawiono w tabeli 2.

Aby odpowiedzieć na pytanie badawcze „Jak zapobiec odpływowi młodych uczonych z sektora nauki? ”, respondentów podzielono na dwie grupy na podstawie ich deklaracji o rozważaniu zmiany pracy w ciągu ostatnich sześciu miesięcy. Założono przy tym, że odnotowane w tych grupach różnice w poziomie oczekiwań i zadowolenia z różnych aspektów pracy pozwolą wskazać te kwestie, w obrębie których odczuwana deprywacja może prowadzić do decyzji o rezygnacji z miejsca pracy.

Ważnym etapem badania był dobór aspektów pracy, których ocena umożliwiłaby jak najpełniejsze poznanie preferencji respondentów w zakresie zatrudnienia, a jednocześnie nie stanowiłaby dla nich zbyt dużego obciążenia w trakcie wywiadów. W związku z tym, że brakuje jednego „złotego standardu”, wskazującego wyczerpujący zbiór aspektów, które należałoby uwzględnić mierząc poziom satysfakcji z pracy (por. Roelen, Koopmans i Groothoff, 2008), przy konstrukcji autorskiego zestawu takich czynników odwołano się do klasycznego modelu hierarchii potrzeb Abrahama Maslowa (1990). Przyjęto przy tym hipotezę, że młode osoby, które rozważają rezygnację z obecnego miejsca pracy w sektorze nauki, mają w mniejszym stopniu niż pozostali młodzi naukowcy zaspokojone przez pracodawcę zarówno potrzeby niższego, jak i wyższego rzędu.

Zgodnie z teorią Maslowa człowiek odczuwa pięć poziomów potrzeb (potrzeby fizjologiczne, bezpieczeństwa, przynależności, szacunku i samorealizacji), które zaspokaja po kolei, zaczynając od tych niższego rzędu. Przekładając to na uwarunkowania rynku pracy, jako zaspokojenie potrzeb fizjologicznych można rozumieć uzyskanie w wyniku wykonywanej pracy zasobu środków materialnych umożliwiających zaspokojenie podstawowych potrzeb egzystencjalnych pracownika i jego rodziny. Natomiast warunki, jakie pracodawca stwarza w miejscu zatrudnienia i organizacja pracy mogą korespondować z wymienianą przez Maslowa potrzebą bezpieczeństwa. Odpowiednikiem potrzeb przynależności i szacunku będą zaś kontakty z ludźmi nawiązywane w miejscu pracy i otrzymywane z ich strony uznanie. Z kolei samorealizacji może odpowiadać potrzeba rozwoju zawodowego. W efekcie w badaniu przyjęto cztery grupy aspektów pracy: ekonomiczne, egzystencjalne, społeczne i rozwojowe. W skład każdej z wymienionych grup weszło od dwóch do trzech szczegółowych aspektów pracy, które podlegały ocenie.

Sposób przyporządkowania poszczególnych aspektów do ustalonych wyżej czterech grup przedstawiono na rysunku 1.

Ostatecznie respondenci wypowiadali się zarówno na temat ogólnego poziomu zadowolenia z obecnego miejsca pracy, jak i satysfakcji z dziesięciu szczegółowych aspektów pracy: poziomu wynagrodzenia, dostępności dodatkowych świadczeń pozafinansowych (takich jak na przykład: karnet na zajęcia sportowe, kursy językowe, paczki świąteczne, subsydiowane posiłki, opieka medyczna, polisa ubezpieczeniowa itp.), poczucia stabilności zatrudnienia, organizacji przestrzeni pracy (w tym ilości przestrzeni przypadającej na pracownika, jakości i dostępności wyposażenia biurowego oraz sprzętu badawczego itp.), możliwości wyboru godzin pracy, możliwości pracy zdalnej (to znaczy poza jednostką naukową), relacji międzyludzkich, okazywania przez przełożonych uznania za pracę, możliwości realizacji własnych aspiracji naukowych oraz możliwości rozwoju wiedzy lub odnoszenia umiejętności. Odpowiedzi udzielali na pięciostopniowej skali, gdzie 1 oznaczało „Jestem zdecydowanie niezadowolony/a”, a 5 — „Jestem zdecydowanie zadowolony/a”. Dodatkowo badani zostali poproszeni o określenie znaczenia dla nich wyszczególnionych dziesięciu aspektów pracy. W tym przypadku również korzystali z pięciostopniowej skali, gdzie 1 oznaczało „zupełnie nieważne”, a 5 — „bardzo ważne”.

Wyniki badania

Wśród trzech najważniejszych aspektów pracy dla młodych naukowców znalazły się dwa związane z rozwojem: na pierwszym miejscu możliwość rozwoju wiedzy lub podnoszenia umiejętności oraz na trzecim — możliwość realizacji własnych aspiracji naukowych (por. rysunek 2). Jedynie nieco mniej ważne okazały się dwa spośród trzech badanych aspektów ekonomicznych, to jest poczucie stabilności zatrudnienia, które uplasowało się na drugim miejscu, oraz poziom wynagrodzenia, zajmujący czwartą lokatę pod względem ważności. Z kolei trzeci z aspektów ekonomicznych, dostępność dodatkowych świadczeń pozafinansowych, uplasował się najniżej na liście priorytetów młodych naukowców. Jako stosunkowo mniej ważne postrzegane są też kwestie zaliczone do aspektów egzystencjalnych, a w szczególności możliwość pracy zdalnej, która znalazła się na liście tuż przed dostępnością świadczeń pozafinansowych. Natomiast relacje międzyludzkie uplasowały się w pierwszej piątce rankingu. Drugi z badanych aspektów społecznych, to jest okazywanie uznania przez przełożonych, odgrywa według respondentów mniejszą rolę i w związku z tym zajął ósme lokatę na dziesięć badanych aspektów pracy.

Analiza ważności poszczególnych aspektów pracy wśród młodych naukowców nie wykazała występowania istotnych statystycznie różnic ze względu na fakt rozważania bądź nierozważania przez nich zmiany pracy w ostatnich sześciu miesiącach poprzedzających badanie.

Odmienna sytuacja wystąpiła zaś pod względem oceny ogólnego poziomu satysfakcji z pracy w sektorze nauki (por. rysunek 3). Zgodnie z intuicją młodzi naukowcy, który nie rozważają zmiany zatrudnienia, są istotnie bardziej zadowoleni ze swojego miejsca pracy niż osoby snujące takie plany (por. tabela 3).

Respondenci z obu badanych grup najwyżej oceniali zadowolenie z aspektów rozwojowych, które uważają za najważniejsze w pracy. Deklarowali też wysoki poziom satysfakcji z dwóch aspektów egzystencjalnych: możliwości wyboru godzin pracy oraz możliwości pracy zdalnej, czyli kwestii postrzeganych jako mniej priorytetowe. Wśród aspektów satysfakcjonujących badanych można też wymienić relacje międzyludzkie. Ze wszystkich wyszczególnionych wyżej kwestii bardziej zadowoleni są naukowcy nierozważający zmiany zatrudnienia niż osoby, które noszą się z takim zamiarem.

Różnice te okazały się istotne statystycznie. Nie odnotowano zaś w obu badanych grupach istotnych statystycznie różnic pod względem satysfakcji z relacji międzyludzkich w miejscu pracy.

Najniższe noty ze względu na poziom zadowolenia przyznano zaś dwóm aspektom ekonomicznym: wynagrodzeniom, znajdującym się na czwartym miejscu na liście ważności, oraz dostępności świadczeń pozafinansowych, która okazała się najmniej priorytetowa dla badanych. Choć z obu aspektów pracy mniej zadowolone są osoby, które zamierzają zmieniać miejsca zatrudnienia niż młodzi naukowcy niezdradzający takich planów, to różnice te okazały się istotne statystycznie tylko w przypadku poziomu wynagrodzeń.

Największą (prawie jednopunktową) i przy tym istotną statystycznie różnicę w poziomie satysfakcji pomiędzy badanymi grupami odnotowano w zakresie poczucia stabilności zatrudnienia. Podczas gdy u młodych naukowców nierozważających zmiany pracy ten aspekt zajął szóstą lokatę w rankingu zadowolenia, u osób planujących taką zmianę znalazł się dopiero na ósmej pozycji.

Młodzi naukowcy, którzy deklarują chęć pozostania u obecnego pracodawcy, są w takim samym, umiarkowanym stopniu zadowoleni z okazywania uznania przez przełożonego oraz z organizacji przestrzeni pracy. Osoby reprezentujące drugą z badanych grup oba wymienione aspekty oceniły niżej, a różnice te okazały się istotne statystycznie.

Dyskusja

Rezultaty przeprowadzonych analiz są w dużej mierze zbieżne z wnioskami płynącymi z innych badań. Młodzi naukowcy, podobnie jak pozostali przedstawiciele pokolenia Y w Polsce, pożądają pracy, która będzie stymulowała rozwój, pozwalała na zdobywanie nowych umiejętności i realizację ich aspiracji zawodowych. Ten aspekt pracy został uznany za najważniejszy również przez młodych, którzy brali udział w badaniach zrealizowanych przez Deloitte (2018) i KPMG (2017b).

Drugie w kolejności pod względem ważności oczekiwanie przez młodych naukowców stabilności zatrudnienia pokrywa się zaś z rezultatami badań przeprowadzonych wśród studentów studiów magisterskich przez Sylwię Stachowską (2012). Z tych ostatnich analiz wynika, że osoby do 30 roku życia przedkładają stabilizację i pewność warunków zatrudnienia ponad elastyczne formy zatrudnienia i organizacji czasu pracy. Podobnie młodzi pracownicy sektora nauki uznali możliwość pracy zdalnej oraz wyboru godzin pracy za mniej ważne kwestie.

Pewne różnice można zaś zaobserwować w przypadku oczekiwań względem wynagrodzenia. O ile w badaniu Deloitte (2018) poziom zarobków znalazł się na drugim miejscu w hierarchii czynników decydujących o wyborze pracodawcy, o tyle w ocenie młodych naukowców okazał się mniej istotny i zajął dopiero czwartą lokatę. Większą wagę do tego aspektu pracy przywiązywali też uczestnicy badania zrealizowanego przez KPMG (2017b), deklarując, że w przypadku zaspokojenia tego oczekiwania są w stanie zaakceptować pozostałe, ewentualne niedogodności związane z wykonywaną pracą.

Wciąż jednak poziom wynagrodzenia jest uznawany za ważniejszą kwestię niż dostępność świadczeń pozafinansowych czy organizacja przestrzeni pracy. Pozostaje to w zgodzie z wynikami badania dotyczącego sposobów budowania doświadczenia pracownika, które KPMG (2017a) przeprowadziło wśród członków zarządów oraz pracowników działów personalnych przedsiębiorstw działających w Polsce i reprezentujących 13 branż. Uczestnicy przywołanego badania są zgodni co do tego, że pracownikom łatwiej pogodzić się z brakiem szkoleń i trudnymi warunkami pracy niż ze zbyt niskim wynagrodzeniem.

Dobra atmosfera i relacje z innymi pracownikami to kwestie, które również są cenione przez młode osoby niezależnie od sektora zatrudnienia. W hierarchii ważności zajmują jednak niższe lokaty niż aspekty rozwojowe i poziom wynagrodzenia (por. Deloitte, 2018; KPMG, 2017b), a wśród młodych naukowców są też oceniane niżej niż stabilność zatrudnienia.

Kolejnym po relacjach międzyludzkich aspektem ważnym dla młodych badaczy jest organizacja przestrzeni, czyli takie kwestie jak posiadanie biurka w miejscu pracy, czy też jakość i dostępność sprzętu badawczego.

Zestawienie oczekiwań z poziomem zadowolenia z obecnego pracodawcy w grupie młodych naukowców rozważających zmianę pracy pozwoliło na stworzenie macierzy retencji (por. rysunek 4). Narzędzie to wskazuje obszary, w jakich decydenci powinni podjąć działania w celu zatrzymania młodych naukowców w sektorze nauki.

O ile praca w sektorze nauki zaspokaja najważniejszą dla pokolenia Y potrzebę rozwoju, o tyle aspekty ekonomiczne stanowią główne źródło deprywacji, a zwłaszcza niskie zarobki oraz czasowe umowy o pracę uniemożliwiające stabilizację. Te same wnioski płyną z badania przeprowadzonego na zlecenie Krajowego Punktu Kontaktowego Programów Badawczych Unii Europejskiej w Instytucie Podstawowych Problemów Techniki Polskiej Akademii Nauk (Wycisk et al., 2018), w którym dwa ostatnie czynniki zostały określone jako największe bariery rozwoju kariery w krajowym sektorze nauki. Indagowani w obu badaniach młodzi naukowcy zdradzają też stosunkowo niski poziom zadowolenia z organizacji i warunków pracy w instytucjach naukowych. Podczas gdy przedstawiciele pokolenia Y pracujący w sektorze komercyjnym niejednokrotnie mają komfort pracy w przestrzeni zaprojektowanej zgodnie z ich preferencjami, wyposażonej w strefę relaksu czy pokoje do rozrywki, ich rówieśnicy zatrudnieni na uczelniach i w instytutach badawczych nie zawsze mogą liczyć na zapewnienie im przez pracodawcę spokojnego miejsca do pracy naukowej i dostępu do niezbędnego sprzętu badawczego.

Konkluzje

Rezultaty badania w zakresie poziomu satysfakcji z poszczególnych aspektów pracy w przeważającej większości pozwalają na pozytywną weryfikację hipotezy, zgodnie z którą młode osoby, które rozważają rezygnację z obecnego miejsca pracy w sektorze nauki, mają w mniejszym stopniu niż pozostali młodzi naukowcy zaspokojone przez pracodawcę zarówno potrzeby niższego, jak i wyższego rzędu. Wyjątek stanowią jedynie oczekiwania dotyczące dostępności dodatkowych świadczeń pozafinansowych oraz relacji międzyludzkich, które okazały się nie różnicować obu grup naukowców.

Co ciekawe, wyniki badania wskazują na większy stopień zaspokojenia w przypadku młodych uczonych ich potrzeb wyższego rzędu, takich jak możliwość realizacji swoich aspiracji i rozwój naukowy, niż potrzeb niższego rzędu, odnoszących się do wynagrodzenia i poczucia stabilności zatrudnienia. Stanowi to pewną rozbieżność w porównaniu z hierarchiczną naturą potrzeb przedstawioną w teorii Maslowa, według której pragnienia są zaspokajane stopniowo (tj. podstawowe potrzeby przed potrzebami wyższego rzędu).

Zaobserwowana prawidłowość wystąpiła w grupie młodych charakteryzującej się dużą różnorodnością. W celu pogłębienia tematu i weryfikacji otrzymanych wyników w kolejnych badaniach warto przeanalizować poziom satysfakcji z poszczególnych aspektów pracy w podgrupach wyróżnionych ze względu na typ jednostki naukowej, reprezentowaną dziedzinę nauki czy też płeć naukowca. Interesującym kierunkiem badań, poszerzającym zakres analiz prowadzonych dotychczas, może być również uwzględnienie pracowników naukowych w wieku powyżej 35 roku życia i diagnoza ich poziomu zadowolenia z pracy w sektorze nauki, a następnie porównanie tych wyników z rezultatami młodych naukowców.

Niezależnie od rezultatów kolejnych badań, niezaspokojenie podstawowych potrzeb młodych badaczy wskazuje na konieczność wypracowania rozwiązań systemowych, które odpowiadałyby na zdiagnozowane problemy.

Przede wszystkim niezbędne jest zwiększenie nakładów na naukę. Według danych Eurostatu w 2016 roku w państwach północnej i zachodniej Europy relacja nakładów krajowych brutto na działalność B+R (GERD) do PKB wynosiła od 2 do ponad 3% (np. Szwecja 3,25%, Austria 3,09%, Niemcy 2,94%, Finlandia 2,75%), natomiast w Polsce nie przekraczała 1%. Bez większej ilości środków finansowych w systemie skuteczność pozyskiwania grantów badawczych nadal pozostanie na niskim poziomie, a to będzie rzutowało na poczucie braku stabilności zatrudnienia. Co więcej, wciąż na niskim poziomie będą kształtować się budżety wynagrodzeń jednostek naukowych.

W przeprowadzonym badaniu ponad połowa naukowców do 35. roku życia zadeklarowała miesięczne zarobki z podstawowego miejsca pracy na poziomie nieprzekraczającym 3 000 zł netto. Zgodnie z art. 137 ustawy z dnia 20 lipca 2018 r. — Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz. U. poz. 1668 i 2024), zwanej Konstytucją dla nauki, pensje kadry akademickiej mają odnosić się do minimalnego wynagrodzenia zasadniczego profesora na uczelni publicznej i nie mogą być niższe niż 50% tej kwoty. Według rozporządzenia ministra nauki i szkolnictwa wyższego z dnia 25 września 2018 r. w sprawie wysokości minimalnego miesięcznego wynagrodzenia zasadniczego dla profesora w uczelni publicznej (Dz. U. poz. 1838), od stycznia 2019 roku minimalna pensja profesora wzrośnie do 6 410 zł brutto. Tym samym adiunkt będzie zarabiał nie mniej niż 4 679,30 zł (73% wspomnianej wyżej kwoty bazowej), a asystent nie mniej niż 3 205 zł. Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego szacuje, że podwyżki obejmą około 40% pracowników uczelni wyższych. Dla asystentów będzie to oznaczało podniesienie pensji przeciętnie o 800 zł, a dla adiunktów — o 860 zł. Co więcej, resort deklaruje kolejne podwyżki wynagrodzeń dla pracowników akademickich w latach 2020 i 2021. Uczelnie publiczne będą kształtowały faktyczną wielkość pensji indywidualnie na podstawie posiadanych środków finansowych.

Choć są to kroki w dobrym kierunku, to część środowiska (np. Konferencja Rektorów Akademickich Szkół Polskich, Komitet Polityki Naukowej czy przedstawiciele Komitetu Kryzysowego Humanistyki Polskiej) zgłasza wątpliwości, czy wspomniane wyżej kwoty są adekwatne w stosunku do wymagań stawianych pracownikom naukowym. Zaproponowane stawki pozostają bowiem wciąż na niższym poziomie niż zarobki w sektorze przedsiębiorstw i wynagrodzenia naukowców za granicą. Z drugiej strony instytuty Polskiej Akademii Nauki domagają się chociaż takich podwyżek, jakie zaoferowano pracownikom uczelni. Wprowadzenie progów minimalnych wynagrodzeń dla pracowników naukowych instytutów PAN równych stawkom zapewnionym pracownikom naukowym szkół wyższych rekomendują autorzy Raportu Akademii Młodych Uczonych PAN (Dołowy-Rybiński et al., 2018). Dotychczasowy poziom wynagrodzeń uważają za poniżający. Koresponduje to z poglądami młodych uczestników badania przeprowadzonego przez KPMG (2017b), którzy stwierdzili, że odpowiedni poziom wynagrodzenia stanowi wyraz uszanowania pracownika.

Przy założeniu wzrostu wynagrodzeń młodych naukowców, w długiej perspektywie czasu można spodziewać się wzrostu ich oczekiwań względem pozostałych aspektów pracy, które znajdują się wyżej w hierarchii potrzeb Maslowa i obecnie pozostają względnie zaspokojone. Im pracownicy lepiej zarabiają i są pewniejsi swojego zatrudnienia, tym bardziej bowiem zwracają uwagę na atmosferę w zespole, traktowanie przez przełożonych i reputację firmy. Na przykład młodzi uczestnicy badania KPMG (2017b) obok odpowiednich zarobków zwracali uwagę na atmosferę pracy oraz zgłaszali potrzebę poszanowania i uwzględniania ich poglądów, liczenia się z ich zdaniem, a także oczekiwania dotyczące inwestowania w ich rozwój, organizowania szkoleń i zapewnienia elastyczności w wykonywaniu obowiązków i zarządzaniu czasem pracy. Podobnych oczekiwań można spodziewać się wśród młodych pracowników sektora nauki, którzy mogą zgłaszać większe potrzeby rozwojowe oraz wymagać zagwarantowania większej elastyczności w zakresie czasu i miejsca świadczenia pracy czy też okazywania większego uznania przez przełożonych.

Zakończenie

Poznanie i zrozumienie podejścia do pracy zawodowej młodych naukowców jest szczególnie istotne w obliczu ich dużej mobilności i otwartości na zmianę miejsca zatrudnienia. Wiedza na ten temat pozwoli instytucjom z sektora nauki tworzyć atrakcyjne oferty pracy i wdrażać rozwiązania sprzyjające budowaniu ich zaangażowania. Jak wynika z przeprowadzonego badania, na przyciągnięcie talentów do sektora nauki pozwoliłoby zwiększenie wynagrodzeń oraz stabilności zatrudnienia. Z jednej strony konieczne jest więc zwiększenie finansowania sektora nauki, a z drugiej — implementacja rozwiązań wspierających sprawne przechodzenie pracowników między kontraktami lub utrzymywanie ciągłości ich zatrudnienia pomiędzy projektami. Bez wprowadzenia systemowych zmian samo promowanie zawodu naukowca jako interesującego pomysłu na życie i wspieranie jego prestiżu nie wystarczy, aby zatrzymać talenty w instytucjach naukowych.

W dłuższej perspektywie czasu, wraz ze wzrostem wynagrodzeń i towarzyszącym mu potencjalnym zwiększeniem oczekiwań względem pozostałych aspektów pracy, konieczne może stać się wdrożenie rozwiązań z zakresu budowania doświadczenia pracownika (employee experience, EX). Podejście to będzie wymagało od instytucji naukowych, wzorem przedsiębiorstw, postawienia pracownika w centrum uwagi.

Przypisy

1 Na przykład w badaniu przeprowadzonym przez British Library i Joint Information Systems Committee w 2007 roku za milenialsów uznano osoby urodzone w latach 1982–1994 (CIBER 2008), a w raporcie PwC (2013) — ludzi, którzy przyszli na świat w latach 1980–1995. Z kolei Lindsey A. Gibson i William A. Sodeman (2014) w swoim artykule stosowali ten termin na określenie osób urodzonych w latach 1981–2000, zaś Don Tapscott (2010) przyjął cezurę 1977–1997.

Bibliografia

1. Dołowy-Rybiński, N., Palka, K., Cybulska, J., Kędra, M., Kuświk, P. (2018). Raport Akademii Młodych Uczonych PAN z konsultacji w sprawie problemów jednostek PAN oraz rekomendacje na podstawie ankiety i debaty „Problemy instytutów i reforma PAN oczami młodych naukowców”. AMU PAN.
2. Antonowicz, D. (2015). Między siłą globalnych procesów a lokalną tradycją. Polskie szkolnictwo wyższe w dobie przemian. Toruń: Wyd. Nauk. UMK.
3. Baruk, A. I. (2018). Przyczyny braku zainteresowania młodych potencjalnych pracowników uczelnią jako pracodawcą i ich zmiany w latach 2016–2018. Marketing Instytucji Naukowych i Badawczych, 29 (3), 63–82.
4. BIGRAM (2017). Wyzwania Rekrutacji: Na jakich absolwentów czeka rynek? BIGRAM.
5. Błaszczak, A. (2018). Chcą rzetelnej wiedzy, a nie wysokiego stołka. Rzeczpospolita, 15.10.2018, A22.
6. Borkowska, S. (red.) (2005). Zarządzanie talentami. Warszawa: Wydawnictwo IPiSS.
7. Cannon, J. A., McGee R. (2015). Zarządzanie talentami i planowanie ścieżek karier. Warszawa: Wolters Kluwer.
8. CEA (2014). 15 Economic Facts About Millennials. Executive Office of the President of the US.
9. CIBER (2008). Information Behaviour of the Researcher of the Future. UCL.
10. Deloitte (2015). Mind the Gaps. The 2015 Deloitte Millennial Survey. Deloitte.
11. Deloitte (2018). Czy zabraknie nam liderów? Młodzi eksperci wchodzą na rynek. Polska edycja raportu „Pierwsze kroki na rynku pracy”. Deloitte.
12. Farrell, L., Hurt, A. C. (2014). Training the Millennial Generation: Implications for Organizational Climate. Journal of Organizational Learning and Leadership, 12 (1), 47–60.
13. Gibson, L., Sodeman, W. (2014). Millennials and Technology: Addressing the Communication Gap in Education and Practice. Organization Development Journal, Winter 2014, 63–75.
14. GUS (2018). Stopa bezrobocia rejestrowanego w latach 1990–2018, https://stat.gov.pl/obszary-tematyczne/rynek-pracy/bezrobocie-rejestrowane/stopa-bezrobocia-rejestrowanego-w-latach-1990-2018,4,1.html (10.11.2018).
15. Hartman, J. L., McCambridge, J. (2011). Optimizing Millennials‘ Communication Styles. Business and Professional Communication Quarterly, 74 (1), 22–44.
16. Hershatter, A., Epstein, M. (2010). Millenials and the World of Work: An Organization and Management Perspective. Journal of Business Psychology, 25, 211–223.
17. Hryniewicz, J. (2012). Stosunki pracy w polskich organizacjach. Warszawa: Scholar.
18. Ingram, T. (2011). Zarządzanie talentami: Teoria dla praktyki zarządzania zasobami ludzkimi. Warszawa: Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne.
19. Johnson Controls (2010). Generation Y and the Workplace: Annual Report 2010. Johnson Controls.
20. Joshi, A., Dencker, J. C., Franz, G., Martocchio, J. J. (2010). Unpacking generational identities in organizations. Academy of Management Review, 35, 392–414.
21. Kilber, J., Barclay, A., Ohmer, D. (2014). Seven Tips for Managing Generation Y. Journal of Management Policy and Practice, 15 (4), 80–91.
22. Kowske, B., Rasch, R., Wiley, J. (2010). Millennials (Lack of) Attitude Problem: An Empirical Examination of Generational Effects on Work Attitudes. Journal of Business Psychology, 25, 265–279.
23. KPMG (2017a). Key Emploer Challenges — jak firmy w Polsce budują doświadczenie pracownika? KPMG.
24. KPMG (2017b). Wyzwania w zakresie aktywizacji zawodowej osób młodych. Analiza stanu obecnego i rekomendacje usprawnień. KPMG.
25. Kwiek, M. (2016). Uniwersytet w dobie przemian. Instytucje i kadra akademicka w warunkach rosnącej konkurencji. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
26. Maslow, A. H. (1990). Motywacja i osobowość. Warszawa: PAX.
27. McGinnis, J. (2011). The Young and Restless: Generation Y in the Nonprofit Workforce.Public Administration Quarterly, Fall 2011, 342–362.
28. Michaels, E., Handfield-Jones, H., Axelrod, B. (2001). The War for Talent. Boston: Harvard Business School Press.
29. Mikuła. B. (2006). Organizacje oparte na wiedzy. Kraków: Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej w Krakowie.
30. Myers, K. K., Sadaghiani, K. (2010). Millennials in the Workplace: A Communication Perspective on Millennials’ Organizational Relationships and Performance. Journal of Business Psychology, 25, 225–238.
31. OPI PIB (2018). Szkolnictwo wyższe w Polsce w latach 2012–2017. Raport przygotowany na zlecenie Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Warszawa: OPI PIB.
32. Pew Research Center (2010). Millennials: Confident. Connected. Open to Change. Pew Research Center.
33. Pocztowski, A. (red.) (2016). Zarządzanie talentami w organizacji. Warszawa: Wolters Kluwer.
34. Puls Biznesu, The Boston Consulting Group (2017). Zarządzanie po polsku, http://mat.pb.pl/zpp2017.pdf, (11.11.2018).
35. PwC (2013). PwC’s NextGen’ A global generational study. PwC.
36. Rentz, K. C. (2015). Beyond the Generational Stereotypes: A study of U.S. Generation Y Employees in Context. Business and Professional Communication Quarterly, 78 (2), 136–166.
37. Roelen, C., Koopmans, P. C., Groothoff, J. W. (2008). Which work factors determine job satisfaction? Work, 30 (4), 433–439.
38. Rozporządzenie ministra nauki i szkolnictwa wyższego z dnia 25 września 2018 r. w sprawie wysokości minimalnego miesięcznego wynagrodzenia zasadniczego dla profesora w uczelni publicznej (Dz. U. poz. 1838).
39. Stachowska, S. (2012). Oczekiwania przedstawicieli pokolenia Y wobec pracy i pracodawcy. Zarządzanie zasobami ludzkimi, 2, 33–56.
40. Szwabowski, O. (2014). Uniwersytet, fabryka, maszyna. Uniwersytet w perspektywie radykalnej. Warszawa: Książka i Prasa.
41. Tapscott, D. (2010). Cyfrowa dorosłość. Jak pokolenie sieci zmienia nasz świat. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne.
42. Twenge, J. M., Campbell, S. M., Hoffman, B. J., Lance, C. E. (2010). Generational differences in work values: Leisure and extrinsic values increasing, social and intrinsic values decreasing. Journal of Management, 36, 1117–1142.
43. Ustawa z dnia 20 lipca 2018 r. — Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz. U. poz. 1668 i 2024).
44. Work Service (2018). Barometr rynku pracy X, III kwartał 2018 r. Work Service.
45. Wycisk, A., Kałamarz, M., Chojecki, J., Parzych, D., Modrzejewska, K., Wiśniewska, A. (2018). Potrzeby i oczekiwania młodych naukowców związane z rozwojem zawodowej kariery naukowej. Warszawa: Krajowy Punkt Kontaktowy Programów Badawczych Unii Europejskiej w Instytucie Podstawowych Problemów Techniki Polskiej Akademii Nauk.