Social communication is one of the most important competences, not only for individuals managing a team or an organization, but for every employee. Indeed, the ability to communicate effectively is one of the basic preconditions for the proper functioning of any community, organization or institution. As Goban-Klas (2009, p. 40) points out, the idea that the human individual, as a rational being, needs contacts with other people which „require, above all, the ability to express one’s thoughts and to communicate them to others”, goes all the way back to Aristotle. Morozowski (2001) draws attention to the difficulties involved in defining „communication”, arguing that they are twofold. Firstly, they are connected with determining which manifestations of human behavior and their effects constitute communication. Secondly, they involve the choice of appropriate categories of description, which most accurately reflect the essence of communication. Wojcik (2013, p 77), in turn, notes that there are two extreme understandings of the term „communication” manifest in the literature: a very broad notion, „everything people do can be reduced to communication,” and a very narrow one, whereby „only verbal communication is considered communication.”

Goban-Klas (2003), reviewing how the concept of „mass communication” is understood in the literature, points out the occurrence of various forms of communication, including communication as transmission, as understanding, as interaction, as linking (community-forming), as interaction, as exchange, and as a component of social processes. From the standpoint of the problem to be addressed in this article, the first understanding of this concept is important — the notion of communication as the transmission of information. On the other hand, Filipiak (2003) points out that communication is a process: symbolic, social, continuously ongoing, it is a mutual relation, it takes place on a certain level (interpersonal, group, institutional, intercultural, mass communication), and finally it is a transactional process of negotiating meanings by the participants. The author ultimately concludes that one cannot stop communicating.

Dobek-Ostrowska (2004), in one of her many works focusing on political communication, surveys a number of different approaches to this concept that can be found in literature, including the behavioral, structuralfunctional, interactional and dialogical approaches. Michalczyk (2008), in turn, pays attention to the changes in communication that have arisen as a result of globalization. Based on an analysis of the existing literature, he reduces the reality of global communication to four research fields: international communication, developmental communication, intercultural communication, and transcultural communication. He concludes that in the literature on the relationship between communication and globalization, there are five characteristics of a global information society: global spirit, global regulation, divisive global communication, global governance, and global business. Clearly, the development of the Internet is reinforcing all types of global activities.

The issue of communication in the online world has received much attention in the contemporary literature. Of the many aspects of this issue that can be considered; here it is worth referring to the article by Tadeusz Kowalski, poignantly entitled (in Polish): „Communication in the Internet era: back to the sources?” (Kowalski, 2017). He argues that the development of the Internet provides a basis for reflection about a „new — old” model of communication, with digital platforms altering the nature of contemporary communication between people. The Internet has been said to lead to the death of the printed word, while at the same time opening up great leeway for the written word. The Internet, therefore, is a return to writing, and it is probably in this context that Kowalski writes about a „new — old” model of communication.

Writing about one of the aspects of communication, namely communication within an organization, the public relations specialist Dariusz Tworzydło (2017) points out several main areas: communication on the vertical employee level, on the vertical managerial level, on the vertical dialogue-based level and on the conflict-based level. The effectiveness of internal communication, he argues, depends not only on whether there is dialogue or toxic conflict in communication, but also on whether all actors involved in the communication process understand it and are willing to take on the challenges involved.

When speaking of communication, we often consider mistakes that people make in this process, mistakes that are the source of social conflicts and then crises. In extreme cases, they lead to the collapse of a company or organization.

Communication is the basis of understanding of official instructions from managers to contractors and opinions of employees addressed to management bodies. Efficient use of diverse channels (tools) of social communication is one of the main sources of acceptance or rejection of decisions of state and local government bodies. Decision-makers often say: „It is not enough to be right, it is still necessary to convince others that one is right”. Effective communication definitely facilitates gaining power within any institutional body, be it a student government, local housing estate council, municipal government, or national government. It is worth noting, however, that social communication cannot be analyzed solely in terms of „top-down” relationships. Rather, efficient communication is also determined by the effectiveness of the „bottom-up” relationship, in other words, the way on which information is articulated and channeled from society (individuals or institutions) to the decision-making bodies of various levels. How information is formulated and conveyed will to a large extent determine how decision-makers react.

A number of aspects of communication have been highlighted by Denis McQuail (2010), who writes about the timing of communication and the duration of the process. Technology increases its speed and the possibility for repeated reproduction of information. McQuail also pays attention to the place where the communication process takes place. Location determines the context of the message; it not only connects communicating individuals but also reduces the distance between them. Two more aspects raised by McQuail are also worth noting, namely social reality and cultural diversity. The process of communication takes place not only in a specific time and place, but also in a material social reality that determines the behavior of senders and receivers of information. The process of sending and receiving information also determines the cultural differentiation observed among the transmitters and receivers of any message.

At present, in the realities of the early 21st century, individuals get „attacked” by thousands of pieces of information virtually every moment of our lives. The ability to absorb this information largely hinges upon the limits on the technical possibilities of transmission (e.g. the duration of a radio or television broadcast), counted in minutes and more often in seconds, or on the acceptable number of words or characters (for printed text). The Internet, largely free of such restrictions, also „condenses the volume of information”, and the real barrier in this case is defined by the perceptions of users, in other words, how long we are willing to read a text or focus our attention on a transmitted image. A contemporary broadcaster, therefore, must first of all answer the question of how to capture and hold the recipient’s interest in the transmitted information. We should remember that every sender of information selects the content of the message by assessing what — in his opinion — is important and should be relevant for the recipient (Jabłoński, 2016).

As for written communication, the literature contains numerous assertions concerning declining competence among society — in Polish, for instance, this has been lamented by Dukaj (2019), among others. Obviously, it is difficult to predict what the future of humanity will be like, although in a few years’ time, people will very likely need competences very different than the ones we know at present.1 However, it does not seem that competence in written communication will soon disappear from the catalog of competences necessary for a human being to communicate with the surrounding world. Imagery and voice will not replace everything that is related to communication, although with certainty people will use the competence of written communication differently.

In light of the above context, we designed and implemented a research project to experimentally evaluate Polish school students’ competence at written social communication. The task was designed to see if the students were able to select the most important information from a given base text, to compose new texts on this basis to comply with three different length requirements (shorter and longer), and how they behaved under the pressure of the time allocated to complete each sub-task.

Broader Research Project Framework

The project that this study forms part of, carried out at the Poznań University of Economics,2 consisted of two main parts. In the first, the task was to create a list of competencies needed in the „new economy”3 and to prepare a research tool to measure students’ competence in written social communication. It was assumed that every communication, regardless of whether it is transmitted in print (newspapers, magazines, the Internet), voice (radio) or through images (television, the Internet) must be prepared and drawn up in a written version. Therefore, the ability to use written language (Polish in our study, but also any other language) in accordance with its own rules and stylistic norms is of fundamental importance for conveying a correctly constructed message, and thus for the effective communication of individuals and institutions.

It is a truism that the new economy will require new competencies from employees, but it is hard not to agree with Lamri (2019) that the modern economy will generate a high demand for employees who have the capacity for analysis and interaction, broadly construed. Having competences that the author describes as „routine”, rooted back in the 20th century, will soon be a serious barrier to functioning in the economy and society. We can say that social communication fits perfectly into the competences Lamri posits.

Osika (2018) also considers communicative competence, asking how it should be defined in the modern times. She notes that the American linguist Noam Chomsky was the first to address this issue back in the mid1960s, and refers to the six „levels of social communication” posited by McQuail (2010): intrapersonal communication, interpersonal communication, intergroup communication, intergroup communication, institutional communication, mass communication.

The aim of the second part of the research project was to conduct applied research in selected secondary schools located in Poznań and the surrounding Wielkopolska province (general secondary schools, technical secondary schools and trade schools).

Materials and methods

The portion of this research to be reported herein experimentally evaluated Polish school students’ competence at written social communication.

Sample selection

The study was conducted in 2021 among students at selected secondary schools in Poland’s Wielkopolska province, which is centered around the city of Poznań. The schools were selected based on the annual ranking list of the monthly magazine Perspektywy. 4 All the secondary schools in the city and province receive scores and ranking orders within three different types: general-education secondary schools (liceum), technical secondary schools (technikum), and vocational schools (zawodowa szkoła branżowa). A sample of schools was selected to cover the full spectrum of teaching quality, including schools securing the best, good, average, poor and poorest ratings. A mixed method of non-random selection was used, allowing us to construct a sample that reflected the structure of schools in Wielkopolska and the diversity of quality of education.

The survey covered 26 secondary-school classes, including 8 classes of vocational schools, 9 classes of technical schools, and 9 classes of general secondary schools. The localities in which the selected schools operated were divided into three groups: schools in the city of Poznań itself (5 units), schools in other cities and towns of the province (19 units), and rural areas (2 schools). In terms of the two characteristics simultaneously, the five schools in Poznań include 2 vocational schools, 1 general-education school, and 2 technical schools; of the 19 schools in other cities of the province, 5 units were vocational schools, 8 were general-education schools and 6 technical schools; and of the two rural schools, in turn, one was a vocational school and the other a technical school.

Fifty-five students participated in the study, out of the total of 663 students assigned to the selected classes. Thus, 76% of all students in the selected classes participated in the study, and the selection of classes translated into the structure of the student sample. The students in the sample were 63% female and 37% male. General-education secondary school (liceum) students made up the largest group of respondents (47 percent), with the group of technical school (technikum) students made up a further one-third of the surveyed population (33 percent), while one-fifth of the respondents were vocational school (zawodowa szkoła branżowa) students (21 percent). Nearly one-third of the surveyed population (3%) were students at schools in the city of Poznań, precisely twice as many (64%) were students at schools in other cities and towns in Wielkopolska, while 4% of respondents attended rural schools.

Experiment

The students in this sample were tested for a number of competences. The task dealing with written social communication, to be reported herein, was presented to participants as the fifth in a series.5 Testing was performed online, through an online testing platform.

The students’ task was to compose a short written text addressed mainly to their future peers, i.e. to future secondary-school students potentially attending their school. This identification of a specific addressee was an important piece of information which defined the scope of knowledge and skills of the people who would eventually be the recipients of the content of the message. The students were informed that the texts they composed by them were not meant to be a classic advertisement of a secondary school, but an informational text, to aid late elementary school pupils in search of a secondary school at which to continue their education. The prepared texts, therefore, were meant to include a limited number of expressions, such as: „great school”, „terrific curriculum”, „excellent teachers”, „great atmosphere” or „caring and understanding educators”. However, note that these phrases are closer to the language of marketing or public relations, or even the language of propaganda, which Edward Bernays wrote about as early as in the 1920s (Bernays 1928). Such a message has little in common with an informational text.

Each student was given a base text approximately 2,500 characters long. Before starting the task, they were asked to read this text carefully. The students realized that the text is not arranged according to the classical rules of information construction. The author of such a text should always start with the information most important for the recipient, and then move on to less important information; however, the content of the base text was chaotically organized, in a number of places inconsistent with the rules of style of the Polish language, and it also contained certain typos. Students were not warned about this fact in advance. This was done deliberately, partially in order to partially make the task more difficult, but above all, it was to make it possible to check to what extent the respondents employed a „copy-paste” approach (the student had access to the base text throughout the task).

Therefore, two issues were the subject of evaluation in this task: the time of task completion and the quality of the prepared output text, i.e. whether the volume of the text was consistent with the given limits and whether it contained the information most relevant for the recipient. The task was divided into three parts.

Part I — On the basis of the base text read, each student had to prepare an original short text with a strictly specified length limit of 280 characters (i.e. the maximum volume of information transmitted via Twitter, for instance6). In this part, they had to sharply abbreviating the material by focusing on just two or three most important pieces of information.

Part II — In this part, a longer text was to be prepared, the volume of which should be 1,500 characters. In practice this meant shortening the material while preserving its most important points.

Part III — In this part, there was no limit set for the volume of text, which was implicitly more than 1,500 characters. The students’ task was to expand the text by adding any available sources of information (e.g. the Internet), as well as their own knowledge. In this part, they could also add their own opinions. Of course, students’ own opinions were not meant dominate the text, but rather to supplement it.

The first evaluation criterion was the time taken to complete the work. For each task, three time intervals were distinguished. For the first: up to 15 min., 15–20 min. and more than 20 min. For the second: up to 20 min., 20–30 min. and over 30 min. And for the third: up to 30 min., 30–45 min. and over 45 min.

The second criterion of evaluation was the quality of the prepared text, i.e. the amount of information contained in it. It was assumed that on the first task the text should contain three most important pieces of information, and on the second task, five pieces of information. On the third task, students should not only use the information contained in the text given to them, but also demonstrate their own knowledge and draw upon online resources. In this part, students were meant to be creative in both selecting information and tapping into different sources of information.

Each student was allowed to perform the entire task for a maximum of 3 h. Once this time expired, the software automatically shut off the student’s access. Students were given information about the time to complete the task. Each student was meant to begin the task by reading the attached text, and so each of them can be considered to have been based on the very same „input material”.

The base text contained the following five pieces of information deemed by the researchers to be most important from the point of view of the imagined recipient (reader):

• all students of our secondary school pass the secondary-school leaving exam (matura) each year;
• each year 95% of our school graduates secure admission to their chosen university;
• our secondary school cooperates with all the universities in the city of Poznan;
• our school offers the opportunity to learn Chinese;
• the ranking of secondary schools published by Perspektywy magazine is the most prestigious such ranking in Poland and therefore its results should be an important, but not the only source of information when choosing one’s further educational path.

Results

The task analyzed in this article, which was presented to participants as the fifth in a series of tasks,7 consisted of three parts. Each was successfully completed by a different number of participants — note that not everyone who started each part necessarily completed it. Part I was started by 486 participants,8 105 of whom stopped before finishing the task or exceeded the time limit for its completion. Part II was begun by 455 people, with 82 students interrupting it or exceeding the time limit. Part III was started by 448 students, with 67 of them failing to complete it or exceeding the time limit. Restated another way, Part I was completed by 378 respondents, which means that more than 21% of those who started did not complete it. Part II was completed by 373 students, and so 18% of those who started did not complete it. Part III was completed by 382 respondents, meaning that 15% did not complete the task. Notably, the overall number of respondents who started to complete each part of the task can be seen to be decreasing, although the number of students who became discouraged and stopped following the instruction or exceeded the time limit is also decreasing. Part III, which was the most difficult (composing the longest text, while also drawing upon additional information), was completed by relatively the largest group of students.

The question arises as to why such a significant group of students (ranging from 15% to over 21%) started each part of the task, but did not finish or did not complete that part in time. It can be assumed these students found the task too difficult. From the comments that some of the respondents provided after the study, it appeared that quite a few students found the task to be time-consuming or boring — the full task was indeed time-consuming, which may have discouraged students from completing it in its entirety and may goes some way to explaining the relatively high dropout rates. Of course, this may be only part of the answer to the question about the reasons for this, given that less than 15 percent of the respondents shared their opinion in an anonymous survey after participating in the study.

Another issue concerns the distribution of time that respondents spent on the task. In all three sub-tasks, three different time intervals were set for the purposes of analysis, as shown in Table 1 below.

How long did it take the students to complete each part of the task? Detailed data are presented in Table 2. The vast majority of students performing each part fell below the first time threshold. In the case of Part I, the lowest bracket accounted for more than 60 percent of the respondents. For Part II, more than 70 percent of those who completed the task fell within the first bracket, while for Part III the percentage was the highest, at almost 90 percent of all those who completed the task.

It is worth nothing the very short time (less than one minute) that a significant group of respondents required to complete each sub-task. The software used to analyze the responses not only allowed us to add up the number of people in each time slot, but also provided precise information about how long it took individual students to complete the sub-tasks. Part I turned out to be completed within one minute by almost 27% of all respondents, and Part II by more than 31%. Moreover, a significant group of students (almost 19%) took just one minute to write the longest text (more than 1,500 characters) — a task that is impossible to properly complete in such a short time. Composing what is often considered a „single page of standardized text” (1800 characters) will certainly take more than one minute for any writer. Moreover, on this sub-task, students were meant to seek out additional information that would enrich the base text. This requires time and is not doable in under one minute.

Further analysis of the results obtained from the survey revealed that the performance of the task went so allegedly „smoothly” because:

a. students composed texts shorter than the intended limits;

b. students’ texts were very often not related to the topic;

c. students copied parts of the base text and pasted them into their own texts;

d. some of them may have known the content of the task beforehand (having found out about it from their colleagues who had already solved the task), preparing the answer beforehand and pasting it into the form.

This is illustrated in the following table (Table 3).

Consideration was given only to those composed texts that satisfied the length requirement (280 characters for the first part, less than 1500 characters for the second, with no precisely defined length for the third — i.e. more than 1500 characters). Assuming that a lack of experience in preparing texts of a strictly specified size might have made it difficult for the students, we adopted certain tolerance limits for acceptable text length. Texts between 260 and 300 characters long were considered to be on target in the first part, and those between 1400 and 1600 characters in the second. In the third sub-task, only texts above 1500 characters were assessed. The details are given in Table 4.

It is worth noting the relatively small number of respondents who performed Part I in accordance with the assumptions. Only less than 35% of the respondents wrote a text within the specified length range. On the other hand, of the composed texts that failed to comply with the length limit, there were significantly more that exceeded the upper limit of 300 characters (over 90 percent) than works below the lower limit of 260 characters (under 10 percent). This indicates that the students exercised little control over the volume of the text they were composing, even though they had the possibility to do so. They had problems with concisely formulating thoughts. Composing a short written message (based on a provided base text) also caused them considerable difficulty. There could be many reasons for this phenomenon, although in the age of SMS culture, it seems odd. Moreover, the 280-character limit was selected in reference to the length of text that may be posted via Twitter.9

A significant proportion of the participants, on each of the three subtasks, failed to produce a text. This type of result accounted for between 21 percent and 29 percent of all participants for a given sub-task. Most did not provide any reason for the lack of text. It does not seem that the real reason was that the time allotted for the task was too short. Indeed, confirmation that time was not the reason for failing to produce a text as instructed on the sub-task is provided by some of the respondents’ feedback entries: „I don’t feel like doing it”, „I have no idea what the task is about”, „I have no knowledge about it”, „I don’t want to”, „I don’t have time”, „I don’t feel like doing it” or „I have better things to do” and „that’s not what I was supposed to do” (the phrase is repeated for 2–3 pages). Of course, the authors of the study should consider why some students were unable to understand the instructions, but such individuals were very few.

Certain other, more „elaborate” explanations for the lack of text were also given, e.g.: „I think people are more likely to read summaries of the text rather than expanded content” or „the text is so expanded that more is not necessary”. Some respondents, instead of composing their own text, instead pasted in texts on various sundry topics: „about Poles who cannot appreciate their freedom and independence” or more practically, „rules of conduct during a job interview” (a text of more than 31,000 characters, i.e. almost 20 pages of standard typescript), or even „the adventures of Pinocchio”, instructions for setting up a Facebook account, the preparations of the Polish national football team for the Euro 2020 competition, or successive victories by the Polish tennis star Iga Świątek. Several people evaluated the material provided or wrote descriptions of its content. Others, in turn, instead of writing about their school, entered texts about how good a university the Poznań University of Economics is (probably influenced by the affiliation of the authors of the study). A few people pasted in indecipherable letters — several hundred characters in total. There were also collections of original thoughts, such as „For the sake of mental health and stability of our students, we have withdrawn the German language classes from our school because our research has shown that after and during the German lessons, students have higher than normal stress levels, which negatively affects their performance at school. We have replaced the hours that students would normally spend learning this vile language with self-care hours, when students can go to eat, sleep, or otherwise take care of themselves.” There were other sorts of declarations as well: „The school should also be supportive and not restrict students’ freedom”. All of these responses were placed into the so-called „no text” category.

The vast majority of students who prepared the information in Part III in compliance with the length requirement (more than 1,500 characters) started their work by simply copying the beginning of the base text provided to them, running approx. 600 characters. The „copy-paste” method was also applied by many respondents to the end of the text, which is identical to the end of the baseline version, also running approx. 600 characters. In this group, there were more than two hundred works (201) in which some version of the „copy-paste” principle was applied, accounting for more than 44% of all texts.

It is also worth noting that only 25% of the composed texts prepared in accordance with the set limit were more than 3,000 characters long, and only four authors prepared a message of more than 4,000 characters. Recall that students were given a base text of about 2,500 characters in lenght.

Discussion and conclusions

The objective of this study was to test secondary school students’ competence in written social communication. The task was designed to see if the students were able to select the most important information from the received text and how they behaved under the pressure of the time limit allocated to complete each sub-task.

The results obtained by the students show that the task proved unfeasible or difficult for a significant group of respondents. Preparing a text of a certain volume, within a certain set time-frame, was quite problematic for students. It is noteworthy that a significant percentage of students became discouraged while working on the sub-tasks: although they began the individual sub-tasks, they gave up before completing it or exceeded the time limit.

A significant barrier to completing the various parts of the task proved to be the issue of text length. Most of the respondents proved themselves to be unable to prepare a text according to a set length. The students failed to successfully exert control over the number of written characters (although they had such a possibility). It should be assumed that in this case the prevailing belief was that there are actually no special restrictions on the volume of text on the Internet („the Internet can accommodate everything”). Such an approach is not conducive to the composition of concrete statements (texts), emphasizing the information most important for the recipient. In this way, the participants demonstrated little skill at selecting information, which in these modern times of „information overload” seems exceptionally important.

Unfortunately, it was not possible to avoid the widespread application of the „copy-paste” principle, as was particularly evident in Part III. As a result, we received compositions that were faithful copies of (parts of ) the original text. Students pasted particular fragments without much reflection or even without reading the whole material; moreover, not all the pasted fragments formed a logical whole. When analyzing this issue, we should consider whether there might be some other more effective way to combine technology (the use of a computer) with the actual testing of competences (in young people, but not only). Reverting back to pen-and-paper is unlikely to yield a satisfactory method, while requiring texts to be composed in the presence of a teacher would not guarantee reliable completion of the task, either.

A significant group of our participants took just seconds to compose their responses. It is, of course, impossible to write a text of more than one standard typewritten page in 15–30 seconds — or indeed to compose any meaningful text at all. In some cases, it is apparent that students applied the classic „copy-paste” method, sometimes extensively so. There is also reason to believe that some students may have known about the content of the task beforehand (e.g. having learned from classmates what the instructions were), prepared their actual response, and then simply „pasted” it into the worksheet.

More broadly, students were in general not always able to distinguish between an informative text (as they were meant to compose), an advertising text (i.e. „how great my school is”) or even a propaganda text. Needless to say, the over-abundance of adjectives in the resulting compositions made them difficult to read.

Often the task, intended to be worked on individually, was nevertheless performed „in teams”, as is evidenced by the similar time of starting and finishing the task, or the same volume of text. There were cases when students from the very same school submitted the very same compositions at the very same time.

However, despite these various complications and limitations discovered in connection with the format of the testing protocols adopted in this study, the participants — secondary-school students at a variety of schools in and around the city of Poznań — clearly exhibited various problems with concisely formulating thoughts, properly complying with instructions, etc. Composing a short, written message (based on a provided base text) and/or freely embellishing and reformulating information provided to them clearly caused them considerable difficulty.

And yet, there is no doubt that the kind of written competences the present study intended to test — information selection, summarization, logical structuring and embellishment — are crucial for social communication in general. Such skills are crucial today, and can only be expected to be more crucial in the future: what is the Internet, after all, if not a verifier of the skillful use of language — any language. As such, the type of research pursued herein can and should be continued, adapting the research tools used to the level of students’ knowledge, their inclination for further education and its results. Future studies of this sort may also, for example, pertain to the use of the Internet in improving communicative competence.

Endnotes

¹ For instance, here we might point out the ongoing debate in the public forum about numerous professions that will exist several decades from now, but about which we are not yet familiar with today. Such new professions will certainly require new competencies.

² The text of this article is based on the results of a study carried out under the framework of the project „Economics in the face of the new economy: Regional Initiative of Excellence”, funded by the Polish Ministry of Science and Higher Education (competition Regional Initiative of Excellence; contract number: 004/RID/2018/19). The project includes a separate task „New Generation in the New Economy”, implemented in 2019–2022 by staff members of the Poznań University of Economics. Each member of the seven-person research team (S. Białowąs, K. Gołata, G. Krzyminiewska, I. Olejnik, O. Shelest-Szumilas, A. Waligóra, and H. Zboroń) dealt with one of the competencies (research tool) in: 1. mathematical literacy (analytical competence); 2. ethical and civic competence; 3. communication; 4. creativity; 5. teamwork; 6. self-organization of work; 7. digital content creation and ability to search for information using IT; 8. learning new issues. https://ue.poznan.pl/pl/badania-naukowe-uep,c458/ekonomia-w-obliczu-nowej-gospodarki,c12736/

³ The term „new economy” is often used interchangeably in literature and journalism with terms such as: „digital economy”, „knowledge economy”, „information economy”, „e-economy”, or „Internet economy” or „economy 4.0”. The limited framework of this article does not allow for a detailed analysis of these terms.

⁴ In 2021, Perspektywy published the twenty-third edition of this ranking. https://perspektywy.pl/portal/index.php?option =com_content&view=article&id=5489:ranking-najlepszych-liceow-i-technikow-2021&catid=24&Itemid=119 The criteria for the 2021 Ranking of General-Education Secondary Schools („Ranking Liceów”) were as follows: results from secondary-school leaving exams (matura) on compulsory subjects (30%) and optional subjects (45%), as well as success at Olympiad competitions (25%). Once again, achievements in international Olympiads are included in this category. The criteria for the 2021 Ranking of Technical Secondary Schools („Ranking Techników”): the school’s success at Olympiad competitions (20%), the results of secondary-school leaving exams (matura) on compulsory subjects (20%) and optional subjects (30%), and the results of vocational exams (30%). In 2021 provincial rankings (separate for general-education and technical secondary schools) were also prepared, which are extracts from the main national rankings. All rankings, covering a total of more than 1,500 of the best general-education schools and technical schools in Poland. The results of the ranking were published on the educational portals www.licea.perspektywy.pl, www.technika.perspektywy.pl.

⁵ within the framework of the broader research project noted in footnote 1 above.

⁶ After the survey was completed, it was reported to us that the Twitter platform is no longer a common communication tool for Polish secondary school students. However, this information needs to be verified. 7 within the framework of the broader research project noted in footnote 1 above. 8 This is less than the total survey sample of over 500 people, as only those respondents who opened the task reported in this article (which was the fifth task in a series) were included in the analysis. 9 As noted above, perhaps secondary-school students are no longer familiar with this tool.

Bibliography

1. Bernays E.L. (1928), Propaganda, New York: Horace Liveright.

2. Dobek-Ostrowska B., (2004), Media masowe i aktorzy polityczni w świetle studiów nad komunikowaniem politycznym [Mass media and political actors in the light of political communication studies], Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław.

3. Dukaj J., (2019), Po piśmie [That’s it for writing], Wydawnictwo Literackie, Warszawa.

4. Filipiak M., (2003), Homo communicans, Wydawnictwo UMCS, Lublin.

5. Goban-Klas T., (2003), Media i komunikowanie masowe — Teorie i analizy prasy, radia, telewizji i Internetu [Media and mass communication: Theories and analysis of press, radio, television and the Internet], PWN, Warszawa.

6. Goban-Klas T., (2009), Media i komunikowanie masowe [Media and Mass Communication], PWN, Warszawa.

7. Jabłoński W., (2006), Kreowanie informacji — Media relations [Projecting Information: Media relations], PWN Warszawa.

8. Kowalski T., (2017), Komunikacja w czasach Internetu — powrót do źródeł?, in Nauki o mediach i komunikacji społecznej: Krystalizacja dyscypliny w Polsce — Tradycje, nurty, problemy, rezultaty [Media and social communication sciences: Crystallization of the discipline in Poland — Traditions, trends, problems, results], eds., A. Adamski, S. Gawroński, M. Szewczyk, ASPRA, Warszawa.

9. Lamri J., (2019), The 21st Century Skills: How soft skills can make the difference in the digital era, Next Society.

10. McQuail D., (2010), Mass Communication Theory. 6th ed. Sage.

11. Michalczyk St., (2008), Społeczeństwo medialne: Studia z teorii komunikowania masowego [Media Society: Studies in Mass Communication Theory] Wydawnictwo Śląsk, Katowice

12. Morozowski M., (2001), Media masowe: Władza rozrywka i biznes [Mass media: Power Entertainment and Business], ASPRA-JR, Warszawa.

13. Osika G., (2018), Ja współcześnie definiować kompetencje komunikacyjne?, in Z teorii i praktyki komunikacji społecznej. Stan i rozwój badań w Polsce [Z teorii i praktyki komunikacji społecznej: Stan i rozwój badań w Polsce], eds. K. Konarska, A. Lewicki, P. Urbaniak, LIBRON Filip Lohner, Kraków.

14. Tworzydło B., (2017), Public relations praktycznie [Public relations in practice], Newsline, Rzeszów.

15. Wojcik K., (2013), Public relations — Wiarygodny dialog z otoczeniem [Public relations — Credible Dialogue with the Surroundings], Wolters Kluwer business, Warszawa.

Wprowadzona w życie w roku akademickim 2019/2020 ustawa o szkolnictwie wyższym bardzo wyraźnie wskazała na potrzebę nowego spojrzenia na rolę i miejsce instytucji naukowo-badawczych na rynku edukacyjnym i badawczym, a tym samym również na kwestię budowy wizerunku i reputacji obu instytucji. Nowe uwarunkowania prawne ich funkcjonowania w połączeniu ze zmieniającymi się uwarunkowaniami społeczno-gospodarczymi (szeroko rozumianymi) oraz koniecznością umiędzynarodowienia edukacji i badań naukowych spowodowały konieczność przewartościowania wielu dotychczasowych działań oraz stosowanych narzędzi kreujących wizerunek i reputację instytucji w tym sektorze. Jest to szczególnie ważne w aspekcie ich konkurencyjności nie tylko w aspekcie regionalnym czy krajowym, ale także w wymiarze międzynarodowym oraz budowania relacji z otoczeniem, czyli współpracy z interesariuszami wewnętrznymi i zewnętrznymi. Ponadto nowa ustawa eksponuje bardzo mocno współpracę z zagranicznymi środowiskami naukowymi oraz akcentuje konieczność umiędzynarodowienia procesu badawczego oraz dydaktycznego. Konsekwencją tego powinno być zmodyfikowanie dotychczasowego spojrzenia na budowanie wizerunku wobec partnerów zagranicznych, chociażby przeanalizowanie i uzupełnienie instrumentów komunikowania się z otoczeniem międzynarodowym.

Postępująca internacjonalizacja procesu kształcenia, wirtualizacja procesu dydaktycznego, konieczność upraktycznienia procesu kształcenia czy współpracy z praktyką gospodarczą powoduje, że elementy te narzucają konieczność uwzględniania ich w strategiach kreowania wizerunku i budowania w długim okresie reputacji jako części strategii funkcjonowania tych podmiotów na rynku. Otoczenie jest tworzone przez bardzo zróżnicowane i zmieniające się grupy interesariuszy (wewnętrznych i zewnętrznych), a każda z nich wyznacza odrębne oczekiwania wobec uczelni (Piotrowska, 2016). W tej sytuacji ocena wizerunku i reputacji będzie pochodną realizacji tych oczekiwań oraz zaspokajania i kreowania nowych propozycji o innowacyjnym charakterze. Przyjęcie takiego założenia oznacza, że nie można mówić o budowaniu jednego wizerunku czy reputacji. Zdaniem autorów uczelnia, ze względu na charakter działalności, musi budować oczywiście kilka spójnych wizerunków. Inne aspekty są ważne, gdy
uczelnia zabiega o przyszłych studentów, budując swój obraz wśród uczniów ze szkół średnich oraz ich rodziców, pokazując swój potencjał naukowo-dydaktyczny, kariery zawodowe byłych studentów oraz absolwentów (możliwość studiowania na zagranicznych uczelniach czy pozycje zawodowe w praktyce gospodarczej). Gdy natomiast uczelnia stara się pozyskać partnerów biznesowych, wspierających ją finansowo oraz merytorycznie, stara się akcentować przede wszystkim swój potencjał naukowo-badawczy, oferując potencjalne pola współpracy z praktyką oraz wynikające z tego korzyści dla obu stron.

Wizerunek i reputacja mają wiele wymiarów i dlatego istotne są takie ich cechy jak: zmienność, elastyczność, adekwatność, relacyjność, wymienność czy adaptacyjność. Dlatego, mówiąc o wymiarach, można jako przykład przywołać podejście integracyjne, które zakłada centralne, podmiotowe wymiary i zalicza do nich: odwołanie emocjonalne, produkty i usługi, wizja i przywództwo, środowisko miejsca pracy, społeczną i środowiskową odpowiedzialność, wydajność finansową (Fombrun, Gardberg, Sever, 2000). W przypadku uczelni bądź wybranych instytucji naukowo-badawczych uwzględnić należy dodatkowo systemy i formuły kształcenia, procedury kwalifikacji na kierunki studiów, środowisko krajowe finansujące programy edukacyjne oraz badawcze, procedury komercjalizacji innowacji, tworzenie nowych modeli biznesowych jako propozycji rozwiązań rynkowych, relacje z praktyką gospodarczą, instytucje międzynarodowe wspierające w różnych formach działalność naukową, badawczą i wdrożeniową, które jednak różnicują wymiary reputacji w różnych krajach.

Reputacja a wizerunek
instytucji naukowo-badawczej

Terminy tożsamość, wizerunek i reputacja funkcjonują obok siebie (odrębnie, ale powiązane), jak również często zamiennie (tożsame) w bogatej literaturze przedmiotu z zakresu zarządzania, marketingu i public relations (i nie tylko) (Gotsi, Wilson, 2001). Analizy prowadzone w ramach zarządzania, marketingu oraz public relations wskazują — zwłaszcza w ostatnich latach — na argumenty przemawiające za koniecznością odmiennego ujmowania i definiowania trzech pojęć (Walker, 2010).

W przypadku tożsamości, panuje zgodność co do jej definicji, w której mieści się wszystko to, co pozwala na pełną odpowiedź na pytanie, kim jest podmiot (uczestnik) przestrzeni rynkowej. Innymi słowy, są to wszystkie istotne jego charakterystyki pozwalające na jego identyfikację oraz odróżnienie od innych uczestników rynku. Natomiast w przypadku wizerunku i reputacji wiele na ten temat napisano, w szczególności w przedmiocie marketingu, a głównie z punktu widzenia public relations; któremu bardziej odpowiada pojęcie reputacja jako odzwierciedlenie jego obrazu i pozycji w otoczeniu instytucji (głównie interesariuszy). Natomiast wizerunek przypisywany jest wartości relacji–opinii–oceny przez klientów (interesariuszy) (Fombrun, 1996).

Trwająca dyskusja nad odmiennością i spójnością tych terminów wynika z faktu, że koncentrują się one na tych samych czynnikach oraz generalnie realizują prawie identyczne zadania, polegające na kreowaniu pożądanego — przez kierownictwo i interesariuszy — obrazu instytucji i jego postrzegania. Jest on istotny w kontekście zaufania i oceny jednostki w wielowymiarowej przestrzeni rynkowej rozpatrywanej w krótkiej lub długiej perspektywie czasowej.

W bogatej literaturze przedmiotu zwolennicy każdej ze szkół/podejść przedstawili wyczerpujące argumenty za każdym z nich. Autorzy pomijają celowo szersze rozważanie, skłaniając się jednoznacznie ku rozdzieleniu spojrzenia na wizerunek i reputację. W bardzo aktualnej publikacji na temat reputacji szkoły wyższej D. Vogler i S. Post wyraźnie wskazują, że brak jednoznacznie czytelnych relacji pomiędzy reputacją a innymi konstruktami z nią związanymi, jakimi są tożsamość i wizerunek (Vogler, Post, 2019).

Rysunek 1 przedstawia schemat odzwierciedlający logikę podejścia oraz kierunek myślenia różnych autorów. Jest to swoisty uogólniony krajobraz relacji między omawianymi pojęciami. Etapem finalnym, do którego zmierza każdy podmiot (uczestnik) rynku, jest zbudowanie w przestrzeni rynkowej odpowiedniego kapitału reputacji gwarantującego zaufanie ze strony interesariuszy oraz „mocną” pozycję rynkową. Jednak w ostatnim okresie pojawiają się nowe wyzwania, do których trzeba zaliczyć: zrównoważony rozwój, społeczną odpowiedzialność biznesu czy społecznie odpowiedzialne inwestowanie. Doprowadziło to do konieczności nowego spojrzenia na efekty prowadzonych działań. W literaturze przedmiotu pojawia się nowe określenie: wartość publiczna (Meynhardt, Stathoff, Frohlich, Brieger, 2019). Jej istota sprowadza się do nowej interpretacji pojęcia „wartości” ujmowanej nie tylko z perspektywy ekonomii, ale także w innych wymiarach, przyczyniających się do tworzenia i odtwarzania rzeczywistości społecznej. W tym ujęciu rozumienie „wartości publicznej” wiąże się z działaniem uczelni bądź instytucji naukowo-badawczej na rzecz jej interesariuszy, a z kolei reputacja odzwierciedla uznanie instytucji w ich opiniach i ocenach.

Źródło: (Barnett, Jermier, Lafferty, 2006).

Źródło: (Gotsi, Wilson, 2001).

W literaturze przyjmuje się generalnie, że różnica pomiędzy wizerunkiem a reputacją sprowadza się do perspektywy czasowej obu pojęć oraz podejmowanych działań na rzecz komunikowania się interesariuszy (Balmer, Gray, 2000; van Riel, Balmer, 1997). W rezultacie reputacja jest odzwierciedleniem dłuższych kontaktów (relacji) oraz powstających w ich efekcie doświadczeń (historia doświadczeń). W przypadku wizerunku odwołujemy się do bieżącego, aktualnego, ostatniego doświadczenia, czyli oceniamy aktualną, zewnętrzną percepcję instytucji (Skowronek, 2012). Istotę przyjętego podejścia odzwierciedla rysunek 2, który wyraźnie pokazuje reputację jako
wypadkową wizerunków wykreowanych na bazie zachowań, zauważalnych i odnotowanych efektów będących wynikiem działań w procesie komunikowania oraz symbolice wyższej uczelni.

Kwestia podejścia do interpretacji tych pojęć oraz ustalenie ich zakresu przedmiotowego, jest ważna przede wszystkim w kontekście działań prowadzących do osiągania wyznaczonej pozycji rynkowej, a szczególnie istotna jest, gdy spojrzymy na te pojęcia przez pryzmat interesariuszy. Sugerując tym samym, że w zasadzie brak podstaw do odrębnego ich rozpatrywania; ale jednocześnie wskazując na fakt prowadzenia badań w odniesieniu do szkół wyższych głównie w kontekście ich reputacji. Kwestie te są obecne w wielu dyscyplinach naukowych, takich jak ekonomia, rachunkowość, zarządzanie, marketing czy socjologia. Na gruncie każdej z tych dyscyplin można znaleźć elementy wspólne oraz różnice (Fombrun, van Riel, 1997).

Przygotowanie odpowiedniej strategii działania zgodnej z aktualnymi wyzwaniami rynkowymi oraz uwzględnienie w niej właściwej struktury narzędzi jej kształtowania stanowi trudne wyzwanie — uwzględniając zróżnicowanie oczekiwań interesariuszy uczelni bądź instytucji naukowo-badawczej, jak i możliwości realizacji strategii przez te podmioty. Jeśli dodatkowo uwzględnimy bardzo widoczną różnorodność instytucji naukowo-badawczych — począwszy od uniwersytetów, przez uniwersytety „przymiotnikowe”, politechniki, instytuty naukowe i badawcze, stowarzyszenia naukowe, instytucje edukacyjne czy różne instytucje wsparcia badań naukowych — to przez pryzmat ich specyfiki działalności wyraźnie rysuje się konieczność oddzielenia wizerunku od reputacji. Specyfika ich działalności wyznaczana jest przez szereg cech, które ją charakteryzują, a zaliczyć do nich można:

• wąskie, ale zróżnicowane portfolio produktów;
• dominacja usług jako produktów/ofert, zatem uchwycenie tworzenia
• wartości jest skomplikowane i trudne;
• złożona i niejednorodna grupa interesariuszy;
• uzależnienie od aktualnego prawa i publicznych finansów połączone z rosnącą konkurencją między organizacjami naukowymi dla osiągnięcia funduszy na badania oraz grantów;
• głównie międzynarodowe rynki docelowe;
• marketing i sprzedaż nie są postrzegane ani jako główna część łańcucha wartości, ani jako istotna kompetencja;
• bardzo zróżnicowane podejście i umiejętności w zakresie komercjalizacji innowacji;
• reputacja postrzegana jako klucz do rywalizacji na rynku (Morschheuser, Riedler, 2015).

Relacje uczelni wyższej w kształtowaniu wizerunku i reputacji

Kształtowanie relacji instytucji naukowo-badawczej czy uczelni wyższej należy rozumieć jako różne formy jej zaangażowania we współpracę z interesariuszami wewnętrznymi i zewnętrznymi, a jej celem jest realizacja zadań wynikających ze statutu i przyjętej strategii oraz uzyskanie oczekiwanej pozycji rynkowej. Współpraca może przyjmować następujące rozwiązania: edukacja, komunikowanie, konsultacje, dialog, koordynacja, partnerstwo, badania, komercjalizacja, kontrola, audyt oraz wymiana/wdrażanie doświadczeń oraz osiągnięć (Grucz, 2012). Niezwykle istotne w kształtowaniu relacji jest zwrócenie uwagi na to, aby charakteryzowały się one otwartością na zmiany zachodzące w otoczeniu oraz uwzględniały pojawiające się wyzwania związane z przyszłością, czyli wielowymiarową perspektywą krajową i międzynarodową. Dotyczy to zmian i wyzwań nie tylko w sferze gospodarczej czy politycznej, ale także społecznej, technologicznej i środowiskowej. W przestrzeni rynkowej każda z nich może przyjmować odmienne procedury realizacji determinowane stawianymi celami, przewidywanym zakresem współpracy oraz ustalonymi zasadami prowadzonych działań, a także zależy od fazy kształtowanej relacji (początek, rozwój, dojrzałość i zakończenie).

W literaturze przedmiotu podkreśla się, że faza realizacji, struktura relacji oraz forma współpracy determinują wartość tych relacji (Storbacka, Lehtinen, 2001). Ponadto należy podkreślić, że zarówno wizerunek, jak i reputacja są zbiorową/grupową oceną atrakcyjności firmy dla określonej grupy interesariuszy w stosunku do innych firm z grupy odniesienia, które konkurują o dostępne zasoby. Dlatego budowane relacje powinny mieć charakter zindywidualizowany ze względu na porównawczy i konkurencyjny charakter wizerunku oraz reputacji każdej uczelni/instytucji naukowo-badawczej. W tabelach 1, 2 i 3 przedstawiono wyodrębnione grupy interesariuszy instytucji naukowo-badawczej oraz bardziej szczegółowo uczelni wyższej. Każdej z nich przypisano ogólne formy współpracy z odpowiednią instytucją, a dla uczelni wyższej rozdzielono interesariuszy na wewnętrznych i zewnętrznych.

Źródło: (Sojkin, Michalak, 2018, s. 46).

W dalszych rozważaniach skoncentrujemy się na omówieniu relacji uczelni wyższej z interesariuszami, gdyż szczegółowe omówienie relacji i ich wartości dla instytucji naukowo-badawczej było przedmiotem analizy w jednym z wcześniejszych artykułów (Sojkin, Michalak, 2018). Prezentacja będzie miała charakter typowo deskryptywny. Należy pamiętać, że w teorii interesariuszy pojawia się możliwość przedstawienia ujęcia normatywnego i instytucjonalnego (Donaldson, Preston, 1995). W przypadku uczelni wyższej dokonano podziału relacji z interesariuszami na wewnętrzne oraz zewnętrzne i zostaną one omówione bardziej szczegółowo w dalszej części artykułu.

Źródło: opracowanie własne.

Do grupy interesariuszy wewnętrznych zaliczeni zostali: rektor uczelni, senat oraz rady uczelni. Takie wyodrębnienie jest bezpośrednią konsekwencją zapisów zawartych w nowej ustawie o szkolnictwie wyższym i nauce, przypisujących tym organom nowe, istotne kompetencje w zakresie zarządzania uczelnią. W tym kontekście należy ich traktować jako ważnych interesariuszy (Ustawa z dn. 20 lipca 2018 r. Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce).

Źródło: opracowanie własne.

Szczególnie ważne miejsce przypada rektorowi jako kreatorowi struktury uczelni oraz wizji jej funkcjonowania w przyszłości. Osobowość rektora może okazać się ważnym argumentem w budowaniu wizerunku i reputacji w nowej rzeczywistości szkolnictwa wyższego w Polsce. Artykuł 11.1.3. przywołanej Ustawy 2.0 wyznacza rektorowi jeszcze jedno, obok edukacji, istotne zadanie, a jest nim odpowiedzialność za: prowadzenie działalności naukowej, świadczenie usług badawczych oraz transfer wiedzy i technologii do gospodarki. W przypadku pozostałych interesariuszy za najbardziej znaczącą grupę należy uznać pracowników (naukowo-dydaktycznych, badawczych), którzy tworzą „żywą, aktywną i kreatywną tkankę w ciele uczelni wyższej”, determinującą w zasadniczym stopniu wartość rynkową wizerunku oraz reputacji uczelni zarówno w bieżącej działalności, jak i w dłuższej perspektywie czasowej. Oczywiście studenci i ich rodziny oraz organizacje wewnętrzne stanowią kolejne dwie grupy niezwykle ważące w budowaniu fundamentów wizerunku i w konsekwencji tworzenia bardzo wyrazistej reputacji uczelni. Pozostałe wymienione grupy mają za zadanie dopełniać w stosownych fragmentach zarówno wizerunek, jak i reputację. Jak już wcześniej wspomniano, formy realizacji zmieniają się w czasie, a dodatkowo trudno mówić o jednym spójnym wizerunku. Raczej mówimy o wielu wizerunkach tworzonych przez poszczególne grupy i ich wkładzie w tworzenie jednolitej, spójnej i wyrazistej reputacji.

W przypadku interesariuszy zewnętrznych występuje znacznie większa liczba grup niż w przypadku interesariuszy wewnętrznych, a zatem „krajobraz” form relacji oraz sposobów ich realizacji jest zdecydowanie bogatszy. I, co istotne, dostrzega się wyraźne zróżnicowanie liczby, form i sposobów realizacji relacji w różnych typach uczelni wyższych, co jest związane ofertą edukacyjną, formą własności, liczbą zewnętrznych źródeł finansowania (projekty, programy, granty), intensywnością kontaktów z otoczeniem gospodarczym oraz zakresem współpracy z konkurencją. Zatem współpraca uczelni wyższej z interesariuszami zewnętrznymi odbywa się w bardzo zróżnicowanej formie, jak również kierunek oraz siła relacji między nimi (wzajemne oddziaływanie) wyraźnie się różnicuje, co potwierdzają wyniki badań (Piotrowska-Piątek, 2016). Generalnie, trzeba pamiętać, że krajobraz interesariuszy zewnętrznych jest kształtowany w dużym stopniu przez wymiar regulacyjny polityki publicznej państwa, co nie zawsze jest zgodne z wypracowanymi mechanizmami funkcjonowania rynków krajowych i międzynarodowych. W dalszej części artykułu prowadzone rozważania będą się koncentrowały na egzemplifikacji istoty wizerunku i reputacji uczelni wyższej w kontekście wymienionych determinant głównie interesariuszy zewnętrznych.

Determinanty wizerunku i reputacji uczelni

Kiedy mówimy o wyższych uczelniach często używamy określenia „to jest prestiżowa uczelnia”, mając na myśli jej renomę i pozycję na rynku usług edukacyjnych. Kiedy ktoś pyta nas, jakie studia powinno wybrać jego dziecko, często mówimy „to jest uczelnia, którą mogę wszystkim polecić”. Kiedy zastanawiamy się nad kierunkiem dalszej edukacji, słyszymy, że „jest to uczelnia, której ukończenie stwarza szanse na znalezienie dobrej pracy, wysokie zarobki oraz szybki awans zawodowy”. Coraz częściej zdajemy sobie sprawę z tego, że źródłem takich opinii jest wizerunek i reputacja wyższej uczelni. Wizerunek staje się coraz ważniejszym atrybutem każdej organizacji, w tym także — a może przede wszystkim — wyższej uczelni. Informowanie lub, ujmując szerzej, komunikowanie z otoczeniem czy budowanie relacji staje się atrybutem instytucji, która musi odpowiadać na wezwania tzw. nowej ekonomii (Waszkiewicz, 2011a). Trudno nie zgodzić się z opinią wyrażoną przez P. Morschheuser i J. Redlera, że reputacja jako cecha organizacji „postrzegana jest jako klucz do rywalizacji na rynku” oraz jest „kluczową kwestią dla sukcesu w przyszłości”. Autorzy ci zwracają uwagę na to, że w odróżnieniu od komercyjnej firmy, uczelnia posiada znacznie większa liczbę interesariuszy, a ich struktura ma odmienną jakość.

W literaturze przedmiotu możemy znaleźć przykłady badań dotyczących wizerunku i reputacji polskich wyższych uczelni. I tak, A. Waszkiewicz przedmiotem swoich badań uczyniła kilka polskich uczelni (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznani, Uniwersytet Jagielloński, Uniwersytet im. Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy oraz Uniwersytet Opolski, Rzeszowski oraz Warszawski), a badaniami objęto wydziały nauk humanistycznych i matematycznych (Waszkiewicz, 2011b, s. 115–152). Badania przeprowadzono na populacji liczącej ponad 700 osób (respondentów), a autorka przeanalizowała wizerunek przez pryzmat siedmiu wymiarów wizerunku uczelni, takich jak: autorytet moralny, nauczyciel, twórca nauki i kultury, pracodawca, inwestor, podmiot wspierany finansowo oraz transmiter wiedzy. Z kolei przywoływana wcześniej A. Piotrowska-Piątek skoncentrowała swoje badania na interesariuszach wyższych uczelni w Polsce, zarówno publicznych uczelni akademickich (także państwowych wyższych uczelni zawodowych), jak i uczelni niepublicznych (Piotrowska-Piątek, 2016). W tych badaniach wszystkie podmioty działały pod nadzorem Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, a zasadnicze badania zostały poprzedzone pilotażem w czterech uczelniach wyższych działających na terenie województwa świętokrzyskiego (jednej publicznej i trzech niepublicznych).

Do najważniejszych kryteriów wizerunku i reputacji wyższej uczelni autorzy niniejszego artykułu — mając świadomość, że nie jest to pełna lista — zaliczyli ponad trzydzieści determinant, pamiętając o dyskusyjności przedstawionej propozycji oraz wychodząc z założenia, że nie można zbudować jednej, hierarchicznie ujętej listy kryteriów. Ważność każdego z kryteriów, a tym samym jego miejsce w całym prezentowanym zestawie zależy od charakteru instytucji, realizowanych przez nią funkcji, lokalizacji uczelni i wielu innych zmieniających się uwarunkowań, w tym również czasu. Nie bez znaczenia są także interesariusze uczelni i ich oczekiwania wobec studentów, absolwentów i pracowników placówki naukowo-dydaktycznej. Prezentowana propozycja może stanowić punkt wyjściowy do szerszej refleksji w gronie teoretyków i praktyków, czyli osób budujących wizerunek i reputacje poszczególnych uczelni.

Do najważniejszych determinant wizerunku i reputacji uczelni (instytucji naukowo-badawczej) możemy zaliczyć następujące.

Historia — data powstania uczelni oraz etapy jej rozwoju. Historię uczelni budują także (a może przede wszystkim) najwybitniejsi uczeni zatrudnieni w niej w całym okresie jej funkcjonowania. Jej dzieje wyznaczają także najwybitniejsi absolwenci. Większość uczelni bardzo silnie eksponuje osoby, które w przeszłości — po ukończeniu studiów — zostały wybitnymi politykami, przedsiębiorcami, twórcami kultury, uczonymi. Na historię trzeba zatem spojrzeć przez pryzmat wydarzeń, które wpływały na dzieje uczelni, oraz osób, które te dzieje kształtowały. Pamiętać należy, że ważnym wyróżnikiem dla takiej instytucji jak uczelnia wyższa jest wpływ czy udział wybitnych absolwentów w kształtowaniu przestrzeni publicznej (gospodarczej, społecznej, technologicznej itp.) miasta, regionu czy kraju.

Status — struktura własności współczesnych uczelni (placówek naukowo-badawczych). Uczelnie prywatne oraz uczelnie publiczne (państwowe) są bardzo różnie postrzegane przez opinię publiczną. Nie ulega wątpliwości,
że forma własności jest jednym z czynników wpływających na wizerunek i reputację tych instytucji, szczególnie w państwach, które od niedawna funkcjonują prywatne instytucje naukowe i dydaktyczne.

Interdyscyplinarność — liczba dyscyplin naukowych, w których uczelnia prowadzi badania oraz kształci studentów. Placówki, które charakteryzują się rozbudowaną liczbą dyscyplin oraz specjalności, mają większe możliwości budowania swojego wizerunku i reputacji na wielu płaszczyznach. Z tego też powodu w różnych rankingach uniwersytety lokują się na czołowych pozycjach i na ogół wyprzedzają tzw. branżowe uczelnie (np. uczelnie medyczne czy ekonomiczne).

Rozwój — systematyczny wzrost poszczególnych wskaźników charakteryzujących uczelnię, takich jak liczba: pracowników („własnych” i zagranicznych), studentów (krajowych i zagranicznych), absolwentów (krajowych i zagranicznych), dyscyplin naukowych, publikacji (krajowych i zagranicznych), zorganizowanych konferencji naukowych, stypendiów zagranicznych, patentów, prestiżowych nagród czy intensywności relacji nauka-praktyka itp. Rozwój musi być także utożsamiany z rozbudową bazy uczelni (nowe obiekty).

Rankingi — miejsce uczelni w międzynarodowych i krajowych listach najlepszych uczelni. Można założyć, że miejsce w rankingu jest jednym z kluczowych argumentów przemawiającym za wyborem ścieżki kształcenia przez młodych ludzi. Rankingi uczelni są kluczowym źródłem informacji o jakości kształcenia. Można przyjąć, że miejsce w prestiżowym rankingu buduje prestiż uczelni. Współcześnie należy wskazać kilka znaczących rankingów: Times Higher Education, QS, Szanghajski oraz U-Multirank, odwołujących się do wskaźników z pięciu obszarów — kształcenie, badania, cytowalność, umiędzynarodowienie oraz transfer technologii. Pod uwagę należy brać także krajowe rankingi, jak np. mający już 20-letnią tradycję ranking „Perspektyw”¹.

Międzynarodowe certyfikaty — ocena jakości kształcenia. Analiza tego kryterium powinna być poprzedzona wskazaniem najbardziej prestiżowych oraz uznawanych na świecie instytucji certyfikujących. Prawie każda dyscyplina naukowa ma swoje prestiżowe instytucje certyfikujące jakość badań naukowych i proces kształcenia. Trzeba także brać pod uwagę ich doświadczenie (od kiedy przyznają swoje certyfikaty) w ocenianiu jakości pracy wyższych uczelni i ich rangę w środowisku.

Publikacje — artykuły i monografie, których autorami są pracownicy uczelni. Pod uwagę powinny być brane te publikacje, które ukazały się w prestiżowych wydawnictwach międzynarodowych (z listy filadelfijskiej, obecność w bibliograficznych bazach danych, wskaźniki bibliometryczne) oraz krajowych. W każdej dyscyplinie naukowej można wskazać grupę wydawnictw oraz tytułów czasopism wysoko ocenianych i uznawanych w środowisku za prestiżowe. Punktem wyjścia w wykorzystaniu tego kryterium powinno być zestawienie najbardziej prestiżowych wydawnictw, listy preferencyjne ministerstwa lub instytucji naukowych bądź standaryzowane systemy oceny.

Wykładowcy — liczba (jej wzrost lub spadek) pracowników uczelni prowadzących zajęcia w zagranicznych uczelniach. Należałoby przeanalizować charakter tych zajęć, czyli ilu wykładowców prowadziło w analizowanym okresie jednorazowe wykłady, było na krótkoterminowym kontrakcie (kilka zajęć np. w ciągu miesiąca) oraz ilu z nich prowadziło dłuższy cykl wykładów (semestr lub cały rok akademicki). Można również uwzględnić, ile było bezpośrednich zaproszeń dla wykładowców z danej uczelni. Drugim obszarem zainteresowania powinna być analiza prestiżu uczelni w aspekcie zapraszanych wykładowców (naukowców, polityków, przedstawicieli praktyki gospodarczej).

Wykładowcy zagraniczni — „atrakcyjność” (wzrastająca lub zmniejszająca się) uczelni jako miejsca pracy bądź spotkań dla zagranicznych wykładowców. W tej kategorii również należałoby przeanalizować kwestię czasu pobytu w uczelni zagranicznych naukowców. Czy ich przyjazd związany jest z wygłoszeniem okazjonalnego wykładu, czy też jest to cykl zajęć (kilka wykładów w ciągu miesiąca), czy też pobyty długoterminowe (semestr lub rok akademicki). Można także rozpatrywać częstotliwość przyjazdów konkretnych wykładowców (dana osoba przyjeżdża na jeden wykład, ale robi to kilka razy w roku danym roku akademickim). Nie bez znaczenia dla wizerunku i reputacji uczelni jest odpowiedź na pytanie, z jakich uczelni pochodzą zagraniczni wykładowcy, jak te uczelnie są postrzegane na świecie.

Doktorat Honoris Causa — prestiżowy tytułu naukowy nadawany przez uczelnię wybitnym przedstawicielom świata nauki, ale także osobistościom z innych dziedzin (np. politykom) lub własnym absolwentom. Rozpatrując to kryterium, trzeba odpowiedzieć na pytanie, jaka jest reputacja i jaki ukształtował się wizerunek osób wyróżnionych przez uczelnię tym zaszczytnym tytułem i czy wybrana osoba (a przede wszystkim jej działania) wpłynęła na postrzeganie uczelni przez opinię publiczną².

Nauka/wyniki badań naukowych — propagowanie prac naukowych pracowników uczelni. Sztuka promocji nauki wydaje się niezmiernie ważną, ale często niedocenianą przez uczelnie. Interesariusze powinni wiedzieć, nad jakim problemami pracują naukowcy oraz jakie są rezultaty ich badań. Oczywiście promowanie nauki (rezultatów badań) może odbywać się na wielu płaszczyznach (publikacje, konferencje), ale powinno to być samoistnym narzędziem budowania wizerunku i reputacji wyższej uczelni/ośrodka naukowo-badawczego (Osica, Niedzicki, 2019).

Relacje z praktyką — udział osób spoza pracowników uczelni w procesie dydaktycznym oraz współpraca pracowników z instytucjami gospodarki czy samorządem terytorialnym. Ważny jest przede wszystkim charakter tego udziału — czy mamy do czynienia z okazjonalnymi wykładami, czy też tego typu zajęcia odbywają się regularnie (np. w postaci tzw. wykładów otwartych) oraz w jakim zakresie wykłady z praktykami stanowią uzupełnienie przekazywanej studentom wiedzy teoretycznej. Pojawia się oczywiście pytanie o kompetencje i pozycję zawodową wykładowców praktyków oraz w jaki sposób bada się przydatność takich zajęć dla studentów. Z kolei druga relacja ważna jest w kontekście tworzenia wartości dla interesariuszy z sektora gospodarki z udziałem pracowników uczelni.

Studenci — ich liczba oraz preferowane przez nich kierunki (specjalności) studiów. Ważna będzie ewolucja (wzrost lub spadek) liczby młodych ludzi rozpoczynających i kończących (w przewidzianym terminie) studia oraz ich umiędzynarodowienie. W tym przypadku umiędzynarodowienie będzie oznaczało nie tylko liczbę studiujących obcokrajowców, ale także ich geograficzne pochodzenie oraz preferowane przez nich specjalności. Nie bez znaczenia dla wizerunku uczelni będzie możliwość prowadzenia edukacji w kilku językach.

Jakość absolwentów — ich „atrakcyjność” na rynku pracy krajowym i międzynarodowym. W mediach często pojawiają się publikacje będące reportażami z różnorodnych tzw. targów pracy, w trakcie których pracodawcy poszukują nowych pracowników. Dobrą ilustracją tego kryterium są rankingi menedżerów, w których pojawiają się informacje o kierunkach studiów i uczelniach których oni są absolwentami (np. ranking „Rzeczpospolitej”). Jakość absolwentów przekład się także na ich miejsca pracy i zajmowane stanowiska. Katalog przedsiębiorstw, instytucji czy organizacji (międzynarodowych i krajowych), w których pracują absolwenci, pozwoli na doprecyzowanie tego kryterium i jego wartość.

Wybitni absolwenci — najwybitniejsi współcześni absolwenci uczelni. Są to osoby pełniące aktualnie najważniejsze funkcje w strukturach władz państwowych lub samorządowych i instytucjach międzynarodowych. Kierują najważniejszymi organizacjami oraz instytucjami w państwie i poza granicami kraju, zarządzają największymi przedsiębiorstwami (krajowymi i zagranicznymi) czy reprezentują państwo w organizacjach międzynarodowych. Każda uczelnia szczyci się takimi absolwentami, a ich sylwetki pojawiają się w wielu związanych z nią publikacjach.

Podnoszenie kwalifikacji — „atrakcyjność” uczelni jako miejsca podnoszenia kwalifikacji zawodowych. W tym kryterium chodzi nie tylko o ofertę studiów doktoranckich, podyplomowych czy też studiów MBA. Ważniejszy jest stopień zainteresowania taką formą podnoszenia kwalifikacji zawodowych jak studia podyplomowe, spotkania seminaryjne czy kursy specjalistyczne. Musimy odpowiedzieć na pytanie, ilu pracujących korzysta z edukacyjnej oferty i czy ich liczba sukcesywnie rośnie. Istotne wydaje się również przeanalizowanie struktury kadry nauczycieli akademickich pod kątem liczby pracowników uczelni i liczby praktyków oraz czy są też zagraniczni wykładowcy. Ciekawym wyróżnikiem w tym kryterium byłby wskaźnik efektywności kształcenia, czyli ile osób rozpoczyna np. studia doktoranckie, a ile z nich broni pracy doktorskiej w przewidzianym prawem terminie.

Młodzi naukowcy — osiągnięcia naukowe młodych pracowników (przede wszystkim doktorantów), a także studentów z kół naukowych. Ich udział w krajowych i międzynarodowych projektach (zespołach) badawczych, konferencjach naukowych, autorstwo artykułów naukowych może mieć istotny wpływ na postrzeganie uczelni jako „kuźni młodych talentów”.

Umiędzynarodowienie nauki — udział pracowników w międzynarodowych zespołach badawczych, konsorcjach naukowych, kongresach i forach dyskusyjnych zarówno tych powstających w celu rozwiązania konkretnego problemu naukowego, jak i tych mających trwalszy (wieloletni) charakter, potwierdzający nie tylko stałą obecność, ale też zaufanie do reprezentantów uczelni w europejskiej i światowej nauce.

Eksperci — pracownicy uczelni będący doradcami najbardziej prestiżowych instytucji międzynarodowych (np. komisje ONZ, komisje Unii Europejskiej, zespoły rządowe itp.). Ważna wydaje się każda forma doradztwa, ale z punktu widzenia wizerunku i reputacji uczelni szczególnie istotne są długoterminowe formy współpracy, polegające na regularnym przygotowywaniu różnych ekspertyz czy raportów dla prestiżowych instytucji międzynarodowych. Za ważną formę takiej eksperckiej współpracy może być uznana praca dla innych rządów. Zaproszenie wystosowane
przez poszczególne rządy jest na ogół wyrazem uznania dla merytorycznych osiągnięć uczelni i jej pracowników. Pracownicy uczelni mogą wykorzystywać swoją wiedzę w doradzaniu międzynarodowym organizacjom
pozarządowym.

Relacje z środowiskami branżowymi — kolejna forma współpracy z otoczeniem (interesariuszami) przynosząca korzyści obu stronom. W przypadku na przykład uczelni ekonomicznych będą to relacje ze światem biznesu: przedsiębiorcami, firmami, stowarzyszeniami biznesowymi. Jest to kolejna determinanta pokazująca otwartość i gotowość uczelni do zaspokajania potrzeb interesariuszy. Głównie są to potrzeby związane z podnoszeniem kwalifikacji przedsiębiorców oraz dostarczaniem studentom praktycznej wiedzy.

Prestiżowe nagrody — krajowe oraz międzynarodowe wyróżnienia przyznawane uczelni lub indywidualnym pracownikom za działalność zarówno naukową, jak i edukacyjną. Prestiż nagrody jest bezpośrednio związany z postrzeganiem przez opinię publiczną instytucji ją przyznającej. Nie ulega wątpliwości, że sporo nagród pojawiających się w przestrzeni publicznej (dotyczy to nie tylko nagród przyznawanych uczelniom) nie ma większej
wartości, gdyż są to wyróżnienia, które w różny sposób można „kupić”. Dlatego też, tak jak w przypadku instytucji certyfikujących, trzeba dokładnie przeanalizować reputację nagradzających instytucji i nie dotyczy to tylko
świata biznesu.

Organizator prestiżowych konferencji — uczelnia to miejsce, w którym odbywają się międzynarodowe sympozja czy seminaria, o których mówi się i pisze w mediach. W trakcie takich konferencji ogłaszane są ważne raporty będące podsumowaniem badań naukowych. Prestiż konferencji zależy nie tylko od poruszanej problematyki czy też liczby uczestników. Ważne wydaje się medialne jej nagłośnienie, czyli czy „świat mówił” o konferencji i czy główne poruszane problemy dotarły do opinii publicznej.

Debaty publiczne — jak często uczelnia jest miejscem dyskusji o ważnych sprawach społecznych — politycznych, gospodarczych czy światopoglądowych. Czy w trakcie tych debat zachowany zostaje ich otwarty akademicki charakter i czy są one wolne od emocji charakterystycznych dla dyskusji toczących się np. w mediach. Powinnością uczelni jest organizowanie spotkań, w trakcie których dochodzi do starcia różnych światopoglądów oraz możemy zaobserwować zróżnicowane podejście do otaczającej nas rzeczywistości, a większość uczestników może wyrazić swoje zdanie. Dzięki takim debatom opinia publiczna ma możliwość wysłuchania różnych argumentów i poznania różnych efektów konkretnych decyzji władzy.

Głos uczelni w debacie publicznej — instytucja jest nie tylko miejscem debaty publicznej, ale także prezentuje swoje stanowisko w dyskursie publicznym. Oczywiście uszczegółowienia wymaga określenie: „głos uczelni”. Czy jest to opinia poszczególnych pracowników, czy tylko opinia jej władz — rektora, senatu, dziekana itp. Wszystko zależy od tego, jak zakres w naszym rozumowaniu przyjmuje pojęcie „autonomia uczelni”. Jeżeli weźmiemy pod uwagę rankingi zaufania do poszczególnych zawodów³, to okazuje się, że dla opinii publicznej głos uczelni jest bardzo ważny. Wydaje się, że dla opinii publicznej szczególne znaczenie ma postulowana neutralność wyższej uczelni.

Uczelnia dla lokalnej społeczności — tzw. otwartość uczelni na problemy lokalne. Pod tym określeniem kryje się możliwość udziału w wykładach (tzw. wykłady otwarte), spotkaniach (z tzw. ciekawymi ludźmi), prelekcjach adresowanych do mieszkańców. Wiele uczelni organizuje tzw. dni otwarte (adresowanie nie tylko do przyszłych studentów), a pracownicy uczelni informują o efektach swoich badań w czasie m.in. Nocy Naukowców. Zainteresowanie taka formą kontaktów z uczelnią może być mierzone nie tylko liczba uczestników, ale także ich wiekiem, miejscem zamieszkania czy wykształceniem.

Media o uczelni — liczba publikacji oraz katalog mediów, które najczęściej poruszają problematykę związana z funkcjonowaniem uczelni. Publikacje te oceniają jej działalność oraz miejsce i znaczenie w zróżnicowanej tematycznie debacie publicznej. Dotyczy to zarówno mediów lokalnych, ogólnokrajowych, jak i międzynarodowych. Analiza tego kryterium nie może ograniczyć się tylko do wskazania liczby publikacji. Ważny jest przed wszystkim charakter medialnego przesłania — czy są to publikacje o przewadze pozytywnych opinii, czy też wręcz przeciwnie, dominują negatywne lub czy mają one neutralny charakter i sprowadzają się głównie do podania „suchych” informacji.

Uczelnia w mediach — medialne publikacje, których autorami są pracownicy i studenci. Zaliczymy do nich artykuły publicystyczne, eseje oraz wywiady, a także ich wypowiedzi wykorzystane przez dziennikarzy w ich artykułach czy audycjach. Istotne jest także miejsce publikacji, prestiż medium, które opublikowało artykuł/esej pracownika uczelni lub rozmowę z nim. Warto również przeanalizować medialny wydźwięk takich wystąpień i sprawdzić, czy takie wystąpienie zostało zauważone przez inne media, np. przez cytowanie głównych myśli wyrażony przez autora.

Osiągnięcia pozanaukowe uczelni — międzynarodowe i krajowe sukcesy pracowników i studentów niezwiązane z nauką czy edukacją. Pozwalają one na budowanie wizerunku uczelni, której pracownicy nie tylko prowadzą badania naukowe i nauczają studentów, ale mają także czas na rozwijanie swoich pasji i zainteresowań. Studenci zaś mają stworzone warunki do rozwoju różnych swoich aktywności (sportowych, turystycznych, kulturalnych). W ten sposób powstaje wizerunek uczelni przyjaznej różnym grupom interesariuszy.

Kontakty z absolwentami — budowanie regularnych kontaktów między obecnymi a byłymi studentami, między uczelnią a jej absolwentami. W wielu zachodnich uczelniach relacje te są korzystne dla wszystkich stron. Absolwenci nadal utrzymują więź z uczelnią, ta zaś może liczyć na wsparcie z ich strony i nie chodzi tu tylko o wsparcie materiale, chociaż i ono jest bardzo ważne. Studenci zaś mają bezpośredni „dostęp” do najwyższej klasy specjalistów, znajdują możliwości odbycia praktyk, a za pośrednictwem absolwentów mogą znaleźć pracę⁴ . Jest to determinanta, która jest niedostatecznie wykorzystywana przez wiele uczelni we wsparciu kreowania wizerunku i reputacji własnej.

Relacje z konkurencją — kontakty z podobnym typem uczelni. Czy mówimy tylko o rywalizacji (np. w pozyskiwaniu nowych studentów), czy też możliwa jest współpraca na poziomie poszukiwania źródeł finansowania wspólnych badań i realizacji wspólnych projektów lub wspólne przedsięwzięcia środowiskowe. Jest to trudne i z pewności dyskusyjne kryterium budowy indywidualnego wizerunku i reputacji uczelni. Ale tworzenie wspólnego „frontu” dla rozwiązywania wspólnych problemów i szukania możliwie dobrych rozwiązań jest chyba możliwe, chociaż wymaga głębszej refleksji.

Relacje ze szkołami średnimi — formy poszukiwania przyszłych studentów. Nie chodzi w tym przypadku o jednorazowe spotkania (tzw. dni otwarte), lecz o wykształcenie regularnych form kontaktów uczniów z uczelnią, której studentami zamierzają oni zostać (tzw. klasy akademickie, uniwersytety młodzieżowe). Weryfikatorem skuteczności tej formy kontaktów może być odpowiedź na pytanie, ile osób po odbyciu takich spotkań, podjęło decyzję o rozpoczęciu studiów w tej uczelni. Kryterium to można rozpatrywać w aspekcie umiędzynarodowienia — w jakich krajach oraz w jaki sposób uczelnia poszukuje potencjalnych zagranicznych studentów?

Afery (plagiaty, mobbing, nepotyzm) — wszelkie kontrowersje związane z funkcjonowaniem uczelni. Szczególnie istotne wydają się wszelkie sporne kwestie związane z prowadzonymi badaniami naukowymi (np. plagiaty prac naukowych: doktorskich czy habilitacyjnych) oraz z procesem dydaktycznym (plagiaty prac magisterskich czy licencjackich). W tym przypadku istotny jest także sposób rozwiązywania takich problemów, a w szczególności podejmowanie działań, które w przyszłości powinny ograniczać ich powstawanie. Źródłem sytuacji kryzysowych mogą być także relacje uczelni ze światem polityki, szczególnie w momencie przekroczenia dość delikatnej granicy między uczelnią jako miejscem publicznej debaty a uczelnią jako miejscem propagowania tylko jednego system poglądów i wartości. Nagłośnienie (np. przez media) problemów zawsze prowadzi w uczelni do sytuacji kryzysowej, zaś sposób wychodzenia z kryzysu buduje pozytywny (albo negatywny) wizerunek i reputację uczelni.

W każdym przedsiębiorstwie szczególną rolę w budowaniu wizerunku i reputacji odgrywa jego prezes jako persona wiodąca. Stopień jego zaangażowania w ten proces jest zawsze zróżnicowany i często uzależniony od osobistych predyspozycji zarządzającego, ale w wielu sytuacjach jego decyzje oraz zachowania przekładają się (bezpośrednio lub pośrednio) na postrzeganie przedsiębiorstwa przez opinię publiczną. Można przytoczyć wiele przykładów zarówno pozytywnego, jak i negatywnego oddziaływania prezesa w budowaniu oraz niszczeniu reputacji (Kalinowska, Przybylski, 2019). Jego decyzje, relacje z pracownikami czy innymi interesariuszami zewnętrznymi, aktywność środowiskowa determinują w znacznym stopniu postrzeganie przedsiębiorstwa przez grupy interesariuszy⁵.

Nie inaczej jest w przypadku organizacji i instytucji publicznych, w tym także wyższych uczelni. Pozycja zawodowa oraz społeczna rektora przekłada się na obraz uczelni w oczach szeroko rozumianej opinii publicznej. Można zgodzić się z generalną opinią, że osoby zarządzające wyższymi uczelniami nie są tak rozpoznawalne, jak szefowie korporacji czy różnych instytucji politycznych czy społecznych. Jednak każda znana uczelnia jest zawsze instytucją publiczną, a reprezentujący jej interesy rektor jest także osobą ocenianą przez szeroko rozumianą opinię publiczną.

Można zatem wskazać kilka istotnych — zdaniem autorów — cech, które determinują wizerunek i reputację rektora, a tym samym kierowanej przez niego instytucji:

• autorytet naukowy rektora wyznaczany przez międzynarodowe i krajowe publikacje, nagrody czy wyróżnienia nadawane przez prestiżowe instytucje publiczne oraz branżowe;
• obecność rektora w gremiach kierowniczych prestiżowych organizacji naukowych międzynarodowych oraz krajowych;
• obecność rektora w kolegiach redakcyjnych prestiżowych wydawnictw krajowych i międzynarodowych;
• obecność rektora w prestiżowych gremiach doradczych funkcjonujących przy najważniejszych organach władzy państwowej i samorządowej, a także instytucjach międzynarodowych (np. agendy ONZ czy komisje i inne organy Unii Europejskiej);
• udział oraz wystąpienia rektora w prestiżowych konferencjach krajowych i międzynarodowych (np. Forum w Davos, Forum Gospodarcze w Krynicy), międzynarodowych kongresach branżowych;
• środowiskowe relacje rektora rozumiane jako współpraca z instytucjami „zarządzającymi” nauką i szkolnictwem wyższym (MNiSW, KRASP, KRUE, PKA) oraz z różnymi stopniami samorządu terytorialnego; z
• udział rektora w pracach prestiżowych organizacji non profit (krajowych oraz międzynarodowych);
• obecność rektora w honorowych komitetach powoływanych z okazji ważnych wydarzeń krajowych i międzynarodowych oraz ważnych rocznic wydarzeń historycznych;
• częstotliwość wystąpień medialnych rektora, czyli wypowiedzi, wywiady, artykuły publicystyczne w prestiżowych mediach krajowych i zagranicznych;
• umiejętność rozwiązywania konfliktów i kryzysów wewnętrznych — rektor jako mediator;
• medialne opinie o osobie rektora (pozytywne, negatywne, neutralne) z wyłączeniem klasycznego hejtu zalewającego media;
• prywatny wizerunek i reputacja rektora — jego kontakty towarzyskie, środowiskowe, zainteresowania.

Autorzy mają świadomość, że powyższy katalog kryteriów jest nie tylko dyskusyjny, ale także z pewnością wymaga uzupełnień, szczególnie gdy będziemy je odnosić do konkretnej uczelni lub placówki naukowo-badawczej.

Z pewnością istnieje potrzeba przeanalizowania i uwzględnienia w powyższym zestawieniu kategorii związanych z etycznymi wartościami, postawami i zachowaniami, jakie powinna kształtować wyższa uczelnia. W literaturze zauważono już ten problem (Stasiuk-Krajewska, 2011), a autorzy opisują i analizują treści różnych statutów uczelni lub jej instytucji (wydziałów, instytutów, katedr), kodeksów etycznych obowiązujących pracowników i studentów, zasady płynące z treści przyjmowanych przez uczelnie misji działalności czy też treści studenckich ślubowań.

Praktyczne zastosowanie zaproponowanych kryteriów będzie wymagało także ich skwantyfikowania, aby można było, po pierwsze, ocenić, jak poszczególne kryteria/determinanty wpływają na wizerunek oraz reputację, oraz, po drugie, porównywać wizerunek oraz reputację poszczególnych uczelni lub grup uczelni (placówek naukowo-badawczych).

Podsumowanie

Podsumowując, należy podkreślić, że wiele propozycji zawartych w artykule jest dyskusyjnych, ale odzwierciedlających poglądy i doświadczenie praktyczne autorów. Niewątpliwie stanowią one nie tylko asumpt do debaty, ale także mogą być punktem wyjścia do badania wizerunku i reputacji konkretnej uczelni, podobnych grup uczelni (np. uczelnie ekonomiczne) lub uczelni zlokalizowanych w danym mieście lub województwie. Porównywać można także placówki publiczne z niepublicznymi w danym regionie.

W nowej sytuacji, w której znalazły się wszystkie polskie uczelnie (publiczne i niepubliczne) oraz ośrodki naukowo-badawcze, wymagane jest odmienne od dotychczasowego spojrzenie na wiele zagadnień związanych z funkcjonowaniem tych instytucji. Problem budowy ich wizerunku jest jedną z tych kwestii, wokół której szybka refleksja jest niezbędna. Efektem tej refleksji będzie z pewnością krytyczna analiza wielu dotychczasowych działań w zakresie promocji nauki, polityki naukowej oraz szkolnictwa wyższego. Nie ulega wątpliwości, że wiele wypracowanych dotychczas narzędzi budowania wizerunki oraz reputacji nie jest adekwatnych do otaczającej nas rzeczywistości infrastrukturalnej, społecznej, technologicznej oraz zmieniających się trendów w edukacji. Wymagane jest nowe podejście do tej problematyki, które nie będzie możliwe bez krytycznej refleksji do problemów tworzenia relacji ze wszystkimi interesariuszami, których istotnym elementem będzie komunikowanie (głównie dialog). Budowanie pozycji rynkowej oraz szukanie przewag konkurencyjnych będzie wymagało kreowania stałych wartości dla interesariuszy, wśród których podstawową będzie oferta produktowa kierowana w ich stronę i spełniająca ich oczekiwania (wartości). A pamiętać należy, że oczekiwane przez interesariuszy wartości dość często się zmieniają jako rezultat zmian w otoczeniu.

Jesteśmy przekonani, że reputacja będzie determinowała kierunki rozwoju wyższych uczelni oraz ośrodków naukowo-badawczych oraz ich perspektywy w wymiarze rynkowym. Pozytywny wizerunek będzie konstruowany głównie na bazie osiągnięć naukowych, dydaktycznych i praktycznych. One muszą być zakomunikowane i udowodnione interesariuszom w odpowiedniej formie i kontekście, wskazując potencjalną przestrzeń do współpracy, gdyż to interesariusze będą stymulatorem rozwoju uczelni i ośrodków badawczych.

Na zakończenie można przywołać postawioną na wstępie opracowania tezę: wyższa uczelnia (ośrodek naukowo-badawczy) nie ma jednego wizerunku oraz jednej reputacji, gdyż wokół niej jest zlokalizowanych wielu różnorodnych interesariuszy mających różne (często odmienne) oczekiwania wobec instytucji naukowej (edukacyjnej, badawczej). W pełni trzeba zgodzić się z opiniami, zgodnie z którymi krąg interesariuszy i ich oczekiwań jest znacznie szerszy niż w przypadku przedsiębiorstwa, instytucji publicznej czy organizacji społecznej (Piotrowska-Piątek, 2016; Fazlagić, 2012, Waszkiewicz, 2011b). Przez pryzmat tych oczekiwań będą oni oceniali wizerunek i reputację wszelkich instytucji naukowo-badawczych oraz naukowo-dydaktycznych.

Przypisy

¹ Bardzo często medialne informacje na temat uczelni poprzedzone są przypomnieniem, które miejsce zajmuje ona w najnowszym rankingu „Perspektyw”. Moment publikacji kolejnego rankingu (przeważnie w maju) odbija się szerokim echem nie tylko w tradycyjnych mediach, ale także w mediach społecznościowych. Bardzo często okazuje się, że miejsce, które zajęła uczelnia w rankingu, jest podstawowym kryterium wyboru kierunku studiów oraz miejsca studiowania. Podobnie rankingi decydują o wyborze studiów podyplomowych czy też innych form edukacji, np. MBA.
² Trzeba postawić także pytanie, czy przyznanie tego honorowego tytułu przynosi więcej „korzyści” nagrodzonemu czy nagradzającej uczelni. Chodzi o prestiżowe korzyści (dla obu stron) w chwili wręczenia tytułu i kilka lat po tym fakcie.
³ Z rankingów przygotowywanych przez CBOS wynika, że Polacy największym zaufaniem obdarzają dwie profesje: strażaka i profesora wyższej uczelni. Wydaje się, że jest wiele powodów wysokiej społecznej oceny obu profesji.
⁴ Zmieniające się otoczenie wyższych uczelni, a przede wszystkim konieczność poszukiwania nowych źródeł finansowania nakazuje ponowne zdefiniowanie relacji między uczelnią a jej absolwentami. Koniecznie jest nowe spojrzenie na funkcjonowania różnorodnych stowarzyszeń absolwentów oraz wykorzystanie istniejących rozwiązań międzynarodowych. Taka weryfikacja dotyczy praktycznie wszystkich polskich uczelni.
⁵ Badania przeprowadzone przez firmę Weber Shandwick pokazują, że ponad 80% menedżerów uznaje zaangażowanie CEO oraz jego aktywność wewnątrz i na zewnątrz firmy za istotny element budowania reputacji przedsiębiorstwa. Opinia na temat szefa ma wpływ zarówno na reputację firmy, jak i jej wartość biznesową. Pierwszy z tych elementów podkreśla 45% badanych. Niewiele mniej (44%) łączy wartość przedsiębiorstwa z reputacją jego szefa. Z wcześniejszych badań tej samej firmy wynika, że na pytanie, kto najbardziej psuje reputację firmy, 58% menedżerów odpowiada „prezesi” (badanie na grupie 950 respondentów w 11 państwach Europy, Azji i Ameryki Północnej).

Bibliografia

1. Balmer, J., Gray, E. R. (2000). Corporate identity and corporate communications: Creating a competitive advantage. Industrial and Commercial Training, 32(7), 256–261.
2. Barnett, M. L., Jermier, J. M., Lafferty A. (2006). Corporate reputation: The definitional landscape. Corporate Reputation Review, 9, 26–38.
3. Budzyński, W. (2018). Public relations. Wizerunek. Reputacja. Tożsamość. Warszawa: Poltext.
4. Donaldson, T., Preston, L. E. (1995). The stakeholder theory of the corporation: Concepts, evidence and implications. Academy of Management Review, 20(1), 65–91.
5. Erhardt, D. (2011). Hochschulen im strategischen Wettbewerb — Empirische Analyse der horizontalen Differenzierung deutscher Hochschulen. Wiesbaden: Gabler Verlag.
6. Fazlagić, J. (2012). USP szkoły wyższej. W: M. Kaczmarczyk (red.), Uczelnie w przestrzeni publicznej. Zarzadzanie, marketing, public relations. Sosnowiec: Oficyna Wydawnicza Humanitas.
7. Fombrun, Ch. J. (1996). Reputation: Realizing value from the corporate image. Harvard Business School Press.
8. Fombrun, C., Gardberg, N. A., Sever, J. W. (2000). The reputation quotient: A multistakeholder measure of corporate reputation. The Journal of Brand Management, 7(4), 241–255.
9. Fombrun, C., van Riel, C. (1997). The reputional landscape. Corporate Reputional Review, 1(1/2), 5–13.
10. Gotsi, M., Wilson, A. M. (2001). Corporate reputation: Seeking a definition. Corporate Communication: International Journal, 6(1), 24–30.
11. Grucz, B. (red) (2012). Podręcznik Angażowania Interesariuszy. Warszawa: Bizarre.
12. Hope, E. (2005). Public relations uczelni, czyli szewc bez butów chodzi. W: E. Hope (red.), Public relations instytucji użyteczności publicznej. Gdańsk: Scientific Publishing Group.
13. Kalinowska, A., Przybylski, M. (2019). Co grozi firmie, której wizerunek opiera się na prezesie? Pozyskano z: http://www.proto.pl (20.10.2019).
14. Meynhardt, T., Strathoff, P., Fröhlich, A., Brieger, S. (2019). Same but different: The relationship between organizational reputation and organizational public value. Corporate Reputation Review, 22, 144–158.
15. Morschheuser, P., Redler, J. (2015). Zarzadzanie reputacją w organizacjach naukowych — rozwój struktury wraz z przykładami. Marketing Instytucji Naukowych i Badawczych, 4(18).
16. Osica, N., Niedzicki, W. (2019). Sztuka promocji nauki. Praktyczny przewodnik dla naukowców. Warszawa: Ośrodek Przetwarzania Informacji — Państwowy Instytut Badawczy.
17. Piotrowska-Piątek, A. (2016a). Analiza interesariuszy zewnętrznych szkół wyższych — identyfikacja i ocena ich znaczenia przez szkoły wyższe. Zarządzanie Publiczne, 2(36), 85–93.
18. Piotrowska-Piątek, A. (2016b). Interesariusze zewnętrzni w misjach i strategiach rozwoju polskich uczelni. Edukacja, 1(136), 129–141.
19. Skowronek, I. (2012). Marketing doświadczeń. Od doświadczeń klienta do wizerunku firmy. Warszawa: Poltext
20. Sojkin, B., Michalak, S. (2018). Kształtowanie relacji i ich wartości dla interesariuszy przez instytucję naukowo-badawczą. Marketing Instytucji Naukowych i Badawczych, (1).
21. Stasiuk-Krajewska, K. (2011). Budowanie wizerunku wyższej uczelni w kontekście media relations. W: K. Stasiuk-Krajewska, D. Tworzydło, Z. Chmielewski (red.), Public relations — doświadczenia, badania, wątpliwości. Rzeszów: NewsLine.pl.
22. Storbacka, K., Lehtinen, J. R. (2001). Sztuka budowania trwałych związków z klientami.
    Kraków: Oficyna wydawnicza Dom Wydawniczy ABC.
23. Ustawa z dn. 20 lipca 2018 r. Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce, Dz.U. 2018 poz. 1668.
24. van Riel, C. J., Balmer J. (1997). Corporate identity: Concept, its measurement and management. European Journal of Marketing, 31(5/6), 340–355.
25. Vogler, D., Post, S. (2019). Reputation in Hochschule. W: B. Fähnrich, J. Metag, S. Post, M. S. Schäfer (red.), Forschungsfeld Hochschulkommunikation (319–340). Wiesbaden: Springer.
26. Walker, K. (2010). A systematic review of the corporate reputation literature: Definition, measurement, and theory. Corporate Reputation Review, 12, 357–387.
27. Waszkiewicz, A. (2011a). Wizerunek jako komunikowane znaczenie i atrybut organizacji. Studia Medioznawcze, 1(44).
28. Waszkiewicz, A. (2011b). Wizerunek organizacji. Teoria i praktyka badania wizerunku uczelni. Media początku XXI w., t. 13. Warszawa: Oficyna Wydawnicza Aspra.